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幼儿园课程游戏化项目“六个支架”的解读

一、引言：课程游戏化的实践呼唤与“支架”的价值

幼儿园课程游戏化并非将游戏简单等同于课程，或将课程生硬套入游戏形式，其核心要义在于将游戏精神与理念深度融入课程的目标设定、内容选择、实施路径与评价方式之中，确保幼儿在愉悦、自主的活动中获得全面发展。在推进这一过程中，幼儿园常常面临理念如何落地、实践如何深化等挑战。“六个支架”正是基于此背景提出的一套具有操作性的实践框架，旨在为幼儿园课程游戏化的深入开展提供清晰的路径指引与专业支持，帮助教师更好地理解、把握并践行课程游戏化的精髓。

二、支架一：创设富有探究性的游戏环境——课程游戏化的物理基石

环境是重要的“第三位教师”，一个富有探究性的游戏环境是课程游戏化得以有效实施的前提与基础。此处的环境创设绝非简单的美化与装饰，而是要充分考虑幼儿的年龄特点、兴趣需要及发展水平，营造一个开放、多元、互动且充满挑战的空间。

这意味着教师需要打破传统教室的固定格局，赋予环境更多的灵活性与可变性。例如，室内可设置不同功能的游戏区域，如建构区、角色扮演区、美工区、科学发现区等，并根据幼儿的兴趣和活动进展动态调整区域的布局与材料。室外则应提供充足的自然元素，如沙水、泥土、植物等，鼓励幼儿进行户外探索与体能活动。环境的探究性还体现在其能够激发幼儿的好奇心与问题意识，通过留白、暗示、提供低结构材料等方式，引导幼儿主动发现、积极思考、动手尝试。教师应将环境创设视为课程的有机组成部分，使其真正成为幼儿学习与成长的乐园。

三、支架二：提供低结构、多功能的游戏材料——激发幼儿自主性的物质保障

游戏材料是幼儿游戏的物质支柱，其特性直接影响游戏的质量与幼儿的发展。课程游戏化背景下，教师应着力提供低结构、多功能的游戏材料。低结构材料指那些没有固定玩法、可以被幼儿根据自己的想象和需求进行多种组合与改造的材料，如积木、布料、纸盒、瓶罐、自然物等。这类材料因其开放性，更能激发幼儿的想象力、创造力和解决问题的能力。

多功能性则强调材料能够支持幼儿进行不同类型的游戏和学习活动。例如，一块布可以是娃娃的被子、可以是山洞的入口、也可以是表演的道具。教师在投放材料时，应避免提供过于精致、功能单一的成品玩具，转而关注材料的原始性、自然性与可变性。同时，要确保材料的丰富性和层次性，以满足不同发展水平幼儿的需求，并鼓励幼儿在与材料的互动中自主建构知识经验。

四、支架三：教师的观察与适时介入——游戏深入开展的专业引领

在课程游戏化的实践中，教师的角色从传统的知识传授者转变为幼儿游戏的观察者、支持者、合作者与引导者。其中，细致入微的观察是教师有效介入的前提。教师需要具备敏锐的观察力，持续关注幼儿在游戏中的言行举止、兴趣点、遇到的困难以及表现出的认知特点和情感态度。通过观察，教师能够准确把握幼儿的发展水平和游戏需求，从而判断何时、以何种方式介入游戏最为适宜。

教师的介入应遵循“最少干预”原则，以不干扰幼儿游戏的自主性和连续性为前提。介入的目的不是控制游戏或直接给予答案，而是在幼儿需要时提供适度的支持与引导，如在幼儿遇到瓶颈时启发其思考新的解决方法，在幼儿产生新的兴趣点时拓展其游戏思路，或在游戏出现不安全因素时及时进行调控。有效的介入能够帮助幼儿将游戏引向深入，提升游戏的教育价值。

五、支架四：支持幼儿的游戏表征与经验分享——促进学习内化与意义建构

游戏表征是幼儿运用语言、绘画、建构、肢体动作等多种方式表达自己在游戏中的所见、所闻、所感、所想的过程。这不仅是幼儿思维发展的体现，也是其学习内化与意义建构的重要途径。课程游戏化项目强调支持幼儿的游戏表征与经验分享。

教师应为幼儿提供充足的表征机会和多样的表征工具，鼓励他们用自己独特的方式记录和表达游戏经验。例如，可以在游戏区设置“游戏故事分享角”，提供纸笔、画板、录音设备等。在分享环节，教师应耐心倾听幼儿的讲述，尊重他们的想法，通过提问、引导等方式帮助幼儿梳理、深化和拓展游戏经验。这一过程不仅能促进幼儿语言表达能力、逻辑思维能力的发展，还能让教师更深入地了解幼儿的内心世界，为后续课程的生成与调整提供依据。

六、支架五：将游戏精神渗透于一日生活的各个环节——实现课程的生活化与整合化

课程游戏化并非仅仅局限于专门的游戏活动时间，其核心理念在于将自由、自主、愉悦、创造的游戏精神渗透于幼儿一日生活的各个环节，包括入园、盥洗、进餐、午睡、户外活动、区域活动等。这意味着要打破“上课才是学习，游戏只是放松”的传统观念，将一日生活的每一个环节都视为具有教育价值的课程资源。

例如，在进餐环节，可以引导幼儿参与餐具的分发、食物的简单制作，在轻松愉快的氛围中学习相关知识，培养自理能力和良好习惯；在盥洗环节，可以通过儿歌、情景提示等方式，让幼儿主动遵守规则。教师需要具备课程整合的意识，灵活运