小学数学教学案例分析与实践策略.docxVIP

小学数学教学案例分析与实践策略

引言：小学数学教学的现实挑战与价值追求

小学数学教育作为基础教育的基石，其重要性不言而喻。它不仅承担着传授基础知识、培养基本技能的任务，更肩负着启迪思维、塑造品格、培育核心素养的使命。然而，在实际教学中，我们常常面临诸多挑战：如何将抽象的数学概念转化为学生可感可知的具体形象？如何激发学生内在的学习动机，变“要我学”为“我要学”？如何在有限的课堂时间内兼顾知识传授与能力培养？这些问题，都需要我们通过深入的教学案例分析，提炼行之有效的实践策略，从而构建更具生命力和启发性的数学课堂。本文旨在结合具体的教学案例，剖析当前小学数学教学中存在的普遍现象与深层原因，并据此提出一系列操作性强的实践策略，以期为一线数学教师提供有益的参考与借鉴。

一、小学数学教学案例深度剖析

（一）案例一：“小数的初步认识”——概念建构的直观与抽象之辩

背景描述：

在一节三年级“小数的初步认识”的新授课上，教师A首先出示了超市商品的价格标签，如“苹果3.5元”，提问：“同学们，这个数你们认识吗？”部分学生能读出“三点五”。随后，教师直接告知学生“.”叫做小数点，小数点左边是整数部分，右边是小数部分，并板书“像3.5、0.8这样的数叫做小数”。接着，教师讲解小数的读写方法，并让学生模仿练习。在后续的“用小数表示长度”环节，教师演示如何将1分米改写成0.1米，1厘米改写成0.01米，然后让学生完成相关练习。课堂上，学生似乎都能跟着教师的思路走，练习正确率也较高。但在单元测试中，当遇到“1元5角用小数表示是（）元”时，有相当一部分学生写成了1.50元或0.15元。

问题诊断：

1.概念引入的表面化：教师虽然利用了生活情境（商品价格），但并未真正引导学生理解小数产生的必要性以及其背后的“十进制”本质。学生对小数的认识停留在“像这样的数就是小数”的浅层记忆。

2.抽象过程的“灌输化”：从具体情境到小数的抽象定义，再到小数与分数（长度单位）的联系，教师主导了整个过程，学生缺乏自主探究和体验的机会。“0.1米”的含义对学生而言，可能只是一个符号，而非对“1/10米”的另一种表示方式的理解。

3.知识应用的机械性：练习多为模仿性操作，缺乏对概念本质的深度辨析。当问题情境稍有变化（如元角分与长度单位的差异），学生便难以迁移运用。

归因分析：

该案例反映了部分教师在概念教学中仍存在“重结果、轻过程”的倾向。过分强调知识的系统性和严谨性，而忽视了小学生思维以具体形象思维为主的特点。教师急于给出定义、规则，学生未能经历从具体到抽象、从模糊到清晰的概念形成过程，导致理解不深刻，难以灵活应用。

（二）案例二：“三角形的面积”——探究过程的真实与高效之衡

背景描述：

在教学“三角形的面积”一课时，教师B做了如下设计：

1.复习导入：回顾平行四边形面积公式的推导过程（割补法）。

2.提出问题：如何计算三角形的面积？能否借鉴平行四边形面积的推导方法？

3.动手操作：给每个小组提供不同类型的三角形（锐角、直角、钝角）和剪刀、胶水等工具，让学生自主探究。

4.汇报交流：学生汇报了多种拼摆方法，有的用两个完全一样的锐角三角形拼成了平行四边形，有的用两个完全一样的直角三角形拼成了长方形或平行四边形。教师引导学生观察拼成的平行四边形（或长方形）与原三角形的关系，最终推导出三角形面积公式。

5.巩固练习：应用公式解决一些基本计算题。

成功经验：

1.注重知识的“生长点”：以平行四边形面积公式的推导方法为迁移起点，有效激发了学生的探究欲望和已有经验。

2.凸显学生的主体性：通过“动手操作—观察比较—归纳概括”的过程，学生主动参与了知识的建构，经历了“做数学”的过程。

3.尊重差异与多样性：提供多种三角形，允许学生用不同方法探究，尊重了学生的个体差异和思维的多样性。

可优化点：

1.探究引导的适度性：部分小组在操作初期可能会感到茫然，教师是否提供了更具针对性的引导或“脚手架”？例如，是否可以先引导学生思考“一个三角形能直接割补成我们学过的图形吗？”或“如果用两个三角形，它们需要具备什么特点？”

2.公式理解的深度：学生是否真正理解“为什么要除以2”？除了通过拼摆观察，是否可以结合“一半”的直观感受和数学逻辑进行强化？

3.数学思想方法的渗透：在推导过程中，教师若能更明确地指出“转化”的数学思想，并引导学生反思“我们是如何将未知转化为已知的”，将更有利于学生思维能力的提升。

二、提升小学数学教学有效性的实践策略

基于上述案例分析，结合当前小学数学教学改革的方向，提出以下实践策略：

（一）创设富有启发性的教学情境，激发学习内驱力

1.情境要“真”且“活”：选择与学生生活经验紧密相关、能引发认知