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【案例34】课堂现象陈述及原因分析举例

课堂现象1：

现象：在讲解《桂林山水》第二课时，学生很投

入，气氛也很活跃。教师出示：“我攀登过峰峦雄伟

的泰山，游览过红叶似火的香山，却从来没看见过桂

林这一带的山。”这句话，让学生说说读后的感受。

结果，一个学生从泰山说开去，带动其他同学把话题

导向了香山，黄山，甚至洋沙山、九峰山等。

结果：原意是让学生对比泰山、香山来说一说桂

林的山的不一样，结果因为一个同学没能很好地理解

教师的问题，将全班的话题带到了谈论所有山的美。

显然，这样的课堂局面脱离了原来的设想，导致设

想、计划与实际效果之间不一致。

原因分析：教学问题不明确具体。再好的问题

如果用简单、笼统的语言来进行提问，学生的思维

就要拐个大弯，无法理解教师的意图。学生不知怎

样回答，这不利学生的思维积极性的发挥。提问只

是一种手段，它是为了引起学生积极思维，所以提

的问题只有明确具体，才能为学生指明思维的方

向。

课堂现象2：

现象：学习“购物”部分内容时，教师首先出示

主题图，然后提出这样的问题：

师：看到这幅图，你了解到了哪些信息？

生1：我看到了我喜欢的红色的小书包。

生2：还有一个漂亮的洋娃娃。

生3：还有熊猫玩具。

„„

结果：

学生的热情越来越高，手举得一个比一个高，他

会一个一个将图上的物品说出来，但是这样的回答达

到了我们上课所需要的效果了吗？没有，所有学生的

回答基本上都没有回答到点子上，只是在一遍遍重复

物品的名字，浪费了课堂上的时间，浪费了学生学习

的激情，效果还不好。

原因分析：教学问题的指向性不明确。“你了

解到了哪些信息？只能让学生更多的被一些他感兴

趣的东西吸引过去了，而学生对于一些非数学信息

的表达，只会浪费课堂宝贵的时间，根本无助于学

生思维的发展。

改进办法：

重新设置问题，增强问题的指向性：

师：看到以上画面，你了解到了哪些数学信息？

生：我知道了书包的价格是35元！

生：我知道了洋娃娃的价格是11元！

生：我知道了书包比铅笔盒要贵得多。

„„

瞧，加上“数学”两个字，就会收到不一样的

效果，学生的思维不再会漫无边际，他们能围绕着

数学知识进行观察思考，数学味道会变得越来越

浓。这种具有一定指向性教学的方法，才是我们的

数学课堂所需要的。

课堂现象3：

现象：一位教师试教《除法初步认识》，一课开

始让学生初步感知“平均分”的教学片段：

师：请把每张桌子上信封中的10颗花生分给同桌小

朋友，看谁分得快！

生：（活动）分花生；

师：请小朋友把你的结果告诉大家好吗？

生1：我2颗，同桌小朋友8颗；

生2：我9颗，同桌小朋友1颗；

生3：我5颗，同桌小朋友5颗；

生4：我4颗，同桌小朋友6颗；

„„

师：小朋友真能干，一下子就有了这么多分法！那请

小朋友想想这么多分法中哪一种分法最公平？

生：（齐答）同桌每人5颗的分法最公平。

师：真不错！这种分法我们可以把它叫做“平均

分”。（板书：平均分）

„„

原因分析：教学问题缺乏思维含量。课堂提问

是一门艺术。课堂上如果教师能预设出思维含量高的

问题，学生就容易生成更有智慧性的东西，也就更能

为课堂教学“锦上添花”。否则会降低学生的思维效

果，使学生形成思维定势或产生思维惰性。教师在课

堂教学的问题设计上应该多角度、多方位、多层次

地去思考。提出的数学问题既要让学生有思维方

向，但又不能牵制或框住学生的思维角度，尽可能

让学生在既有思维方向又有不同思维角度的问题驱

使下，敞开自己的想象力进行多向思维，以此培养

学生思维的灵活性和多向性。以上环节中提出的“哪

种分法最公平”这个问题。指向性十分明确，问题的

提出就框住学生的思维角度，学生用不着深层次思考

就可以得出“每人分5颗最公平”这唯一的结论。而

“哪种分法与众不同”的提出，学生既获得思考方

向，又可以大胆地敞开想象。最后可能生成不同的思

维结果：1和9的分法与众不同，理由是这种分法最

不公平；2和8的分法与众不同，理由是8里面有4

个2；3和7的分法与众不同，理由是他们都是单

数；5和5的分法与众不同，理由是这种分法很公

平„„这就是关注问题开放的指向性的不同，从而

引起学生呈现出的思维结果不同。