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自主探究学习模式应用实践案例

引言

在当前教育改革不断深化的背景下，培养学生的核心素养已成为教育教学的首要目标。自主探究学习模式作为一种强调学生主体性、主动性和创造性的学习方式，在激发学生内在学习动机、培养批判性思维与问题解决能力方面展现出独特优势。本文以高中生物“生态系统的稳定性”单元教学为例，详细阐述自主探究学习模式的具体应用过程、实施策略及实践成效，旨在为一线教育工作者提供可借鉴的实践经验，探讨如何将这一模式有效融入学科教学，促进学生学习方式的根本性转变。

一、案例背景与目标设定

（一）教学主题选择

“生态系统的稳定性”是高中生物学课程中的核心内容之一，涉及生态系统的结构、功能、动态平衡及其影响因素等关键概念。该主题知识体系具有较强的逻辑性和系统性，同时与现实生活联系紧密，如生态破坏、环境保护等热点问题，为学生开展自主探究提供了丰富的素材和广阔的空间。选择此主题进行自主探究学习模式的实践，有助于引导学生从被动接受知识转向主动构建知识，从关注理论记忆转向关注实际应用。

（二）授课对象与课时安排

本案例实施对象为某普通高中高二年级学生，共若干课时。学生已具备一定的生物学基础知识，如生态系统的组成成分、营养结构等，初步形成了一定的抽象思维能力和信息搜集能力，但在自主设计探究方案、深度分析问题及合作交流的规范性方面仍有提升空间。

（三）教学目标

1.知识与技能：理解生态系统稳定性的概念内涵及维持机制；掌握分析影响生态系统稳定性因素的基本方法；能够运用所学知识解释现实中的生态现象，并尝试提出维持生态平衡的初步建议。

2.过程与方法：通过自主选题、设计方案、搜集资料、分析研讨等探究活动，体验科学探究的一般过程；提升信息获取与加工能力、合作探究能力及口头与书面表达能力。

3.情感态度与价值观：增强对生态环境保护的责任感和使命感；培养严谨求实的科学态度和勇于探索的创新精神；树立人与自然和谐共生的可持续发展观念。

二、自主探究学习模式的实施过程

（一）情境创设与问题提出

课程伊始，教师并未直接给出“生态系统稳定性”的定义，而是通过播放一段关于某湖泊生态系统从清澈到富营养化，再到经过治理逐渐恢复的纪录片片段，引导学生观察思考。随后，教师提出核心问题：“这个湖泊生态系统经历了怎样的变化？是什么因素导致了这些变化？一个稳定的生态系统需要具备哪些特征？”以此激发学生的认知冲突和探究兴趣。

在初步讨论的基础上，教师鼓励学生结合生活经验和已有知识，围绕“生态系统的稳定性”提出自己感兴趣的具体问题。例如：“森林生态系统为何比农田生态系统更稳定？”“外来物种入侵如何影响本地生态系统的稳定性？”“人类活动对城市生态系统稳定性有哪些具体影响？”等等。

（二）方案设计与资源搜集

针对学生提出的多样化问题，教师引导学生进行梳理和归类，鼓励学生根据自身兴趣和能力，自由组合成若干探究小组，每组选择1-2个核心问题进行深入探究。各小组在明确探究主题后，需共同讨论制定详细的探究方案，包括探究目的、方法步骤、预期成果、时间安排以及小组成员的分工等。教师在此环节巡回指导，对方案的可行性、科学性提出建设性意见，帮助学生完善探究思路。

（三）自主探究与协作交流

此阶段是自主探究学习的核心环节。各小组成员根据分工，围绕探究问题展开独立思考与研究，并定期进行小组内部的协作交流。在探究过程中，学生们会遇到各种困惑和挑战，例如资料不足、观点分歧、实验设计（若涉及）遇阻等。教师鼓励学生主动思考解决问题的办法，引导小组成员之间相互启发、互助合作，共同攻克难关。

例如，探究“外来物种入侵”主题的小组，在搜集到多个案例后，陷入了如何系统分析其影响机制的困境。教师适时介入，引导他们从“对本地物种的竞争排斥”、“对食物链的干扰”、“对生境的改变”等维度进行梳理，帮助他们构建分析框架。学生们通过激烈的讨论、反复的论证，逐渐形成了对问题的深入理解。教师在此过程中，更多扮演的是引导者、组织者和促进者的角色，而非知识的直接传授者。

（四）成果展示与评价反思

经过一段时间的深入探究，各小组形成了初步的探究成果，形式多样，如研究报告、PPT演示文稿、手抄报、模型制作、短剧表演等。教师组织开展成果展示交流会，每个小组推选代表上台分享其探究过程、主要发现、得出的结论以及在探究中的心得体会。

展示结束后，采用多主体、多元化的评价方式。首先是学生自评与小组互评，学生们根据预设的评价标准（如选题价值、方案设计、资料搜集的全面性与准确性、探究过程的参与度、结论的合理性、展示的清晰度等）进行自我反思和相互评价。然后教师进行总结性评价，肯定各小组的优点和创新之处，指出存在的问题和改进方向，并对整个探究活动中表现突出的小组和个人给予表扬。评价不仅关注最终成果，更重视学生在探究过程中的参与度、思维方式的转变和能力的