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2025年特殊教育师德师风自查报告及整改措施

2024年10月至2025年3月，我校以《新时代基础教育强师计划》《特殊教育提升计划（2023—2027年）》为指导，围绕“坚定理想信念、陶冶道德情操、涵养扎实学识、勤修仁爱之心”的师德要求，组织全体特殊教育教师开展师德师风专项自查。通过问卷调查、家长访谈、学生随访、课堂观察、个案追踪等方式，全面梳理师德师风建设中存在的问题，现将自查情况及整改措施报告如下：

一、师德师风自查发现的主要问题

（一）教育情怀的深度与特殊学生需求存在差距

部分教师对“特殊教育是用生命影响生命的事业”理解停留在认知层面，未完全转化为日常教育行为。例如，在自闭症学生行为干预中，3名教师因学生重复刻板行为反复出现，逐渐降低了干预频率，将“等待学生自我调整”作为主要策略；在听障学生语言康复训练中，2名教师因学生发音进步缓慢，课堂互动时更倾向于选择配合度高的学生示范，对语言基础薄弱的学生提问次数减少40%。家长访谈显示，15%的家长反映教师与孩子互动时“更关注任务完成度，较少蹲下来平视孩子的眼睛”，7%的家长提到教师在描述学生问题时使用“这个孩子就是注意力差”等标签化语言，未体现对个体差异的尊重。

（二）专业能力的提升与融合教育发展节奏不匹配

随着随班就读工作推进，教师面临“普特融合”新挑战，但部分教师专业储备不足。全校28名教师中，仅有12人系统学习过《特殊教育需要儿童心理与教育》《行为矫正技术》等课程，6人未参与过近三年省级特殊教育专题培训。在随班就读学生个别化教育计划（IEP）制定中，4名教师的计划目标设定与普通学生发展目标区分度不足，康复训练内容与学科教学融合度仅达65%；在多重障碍学生教育中，3名教师仍依赖传统分科教学，未有效运用“生活教育”理念设计跨学科活动，导致学生生活技能迁移效果不佳。课堂观察发现，教师使用辅助技术（如沟通板、智能康复设备）的频次仅为每周2.3次，远低于《特殊教育学校教学装备配置标准》要求的每周5次，部分教师因“设备操作复杂”“学生配合度低”放弃尝试。

（三）家校协同的质量与特殊家庭期待存在落差

特殊儿童家庭普遍存在焦虑情绪，但教师在家校沟通中存在“重问题反馈、轻支持指导”现象。全校家长问卷显示，42%的家长希望教师提供“具体的家庭康复方法”，仅18%的教师能定期推送针对性指导材料；23%的家长反映教师沟通时间集中在“学生出现问题时”，日常正向反馈不足；个别教师在沟通中使用“您家孩子今天又打同学了”等负面表述，未采用“我们观察到孩子在集体活动中主动靠近同伴，下一步可以一起练习如何表达友好”的建设性语言。此外，针对单亲家庭、留守儿童家庭等特殊群体，仅有2名教师建立了个性化沟通方案，其余教师仍采用统一沟通模板，未考虑家庭实际困难。

（四）职业倦怠的消解与教师成长支持体系不完善相关

受学生个案管理任务重、康复效果见效慢、社会认同度偏低等因素影响，部分教师出现职业倦怠倾向。问卷调查显示，25%的教师认为“工作压力主要来自个案记录、评估报告等事务性任务”，18%的教师表示“近半年因学生进步缓慢产生挫败感”，5%的教师存在“只要学生安全不出事就完成任务”的消极心态。教师成长支持方面，校内虽建立了师徒结对制度，但60%的青年教师反映“师傅指导多集中在教学流程，较少涉及师德困惑解答”；校外培训中，师德专题培训仅占年度培训总时长的12%，且内容多为政策解读，缺乏“特殊教育场景下的师德两难问题”案例研讨。

二、问题成因分析

（一）师德认知的实践性转化不足

教师对特殊教育师德的理解多停留在“爱心、耐心”的表层要求，未深入把握“尊重差异、科学干预、终身学习”的深层内涵。日常教育中，部分教师将“师德”与“教学”割裂，认为“只要不体罚学生就是师德合格”，忽视了“用专业能力守护学生发展权利”也是师德的核心体现。

（二）专业发展的系统性支持不够

学校虽建立了教师培训制度，但针对特殊教育的分层分类培训体系尚未完善。新教师入职培训侧重常规教学流程，缺乏特殊儿童心理评估、辅助技术使用等实操训练；骨干教师培训多聚焦教学竞赛，对师德与专业融合的课题研究支持不足。此外，校内教研活动以学科组为单位开展，跨障碍类型（如听障与自闭症）的联合教研较少，限制了教师对复杂个案的处理能力。

（三）家校协同的机制化建设滞后

家校沟通缺乏明确的制度规范，如沟通频率、沟通内容、沟通方式等未形成标准化流程。教师普遍缺乏“家庭康复指导”相关培训，对如何将专业知识转化为家长可操作的方法掌握不足。同时，学校未建立家长资源库，未能有效挖掘特殊儿童家庭中的教育力量（如康复师家长、心理咨询师家长）参与学校教育。

（四）教师关怀的多维化举措缺位

教师心理健康支持仅依赖每学期