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探究·教改探索
课外后置性阅读与前置性阅读的效能思辨
梅媛
【摘要】部编教材“三位一体”的编排意图凸显了阅读的重要性，语文课堂也要相应作出
“沟通课内外”的教学观念调整。大多数教师基于“教”的便捷，取向课外后置性阅读，取法于传
统“课内得法、课外延伸”的教学惯例，收效不高。而课外前置性阅读有利于在已有阅读经验基
础上，通过教师的引导，统整信息，转化为语文素养。
【关键词】三位一体课外阅读前置性后置性语文教学
【中图分类号】G623.2【文献标志码】B【文章编号】1005-1910（2020）02～03B-0062-02
一、课外后置性阅读带来的阅读现状读力，难以使课外阅读真正与课内阅读形成有效沟通。
当今社会已形成了这样一个共识：阅读对于一个2.教师不阅读，带来阅读分享表面化。不可否认，
人精神成长的价值不可或缺，阅读对于一个民族发展不少教师由于自身的阅读缺失，导致课外阅读成为单
的作用不可忽视。正是基于这样的意识，部编教材格向活动，教师只做“局外人”。因此，为了检查学生阅读
外注重语文课堂教学向课外阅读延伸，向学生的语文效果而进行的阅读分享，只有生生对话，师生对话缺
生活延伸，力图让“教读”“自读”“课外导读”构成“三位席，教师没有融入课堂，不能及时把握学生阅读状态，
一体”的阅读体系。然而，不少语文教师每期都会给学不能与学生在“共读”的基础上产生阅读共鸣，便无法
生推荐阅读书目，至于自己的学生适合什么样的阅读走进学生精神世界。教师因不了解阅读中的学生，因
材料几乎不考虑。而不了解阅读对学生的作用。学生因教师的阅读评价
值得注意的是，但凡公开课，执教者常在收束全课不能及时跟进而失去阅读期待，久而久之，阅读便失去
时，向学生推荐几本课外阅读书目，似乎是在体现课内了应有的价值而流于形式。
阅读向课外阅读拓展。但这种拓展模式，设计路径是：3.课内外沟通单一。学生沿着课内所得信息向课
“讲读课内一篇——课外延伸整本——做好阅读记外延伸阅读的惯性，不能形成阅读面的自主扩展。课
录”。之所以这样选择，是因为这种方式似乎更容易体外后置性阅读只对语文教材的学习信息做简单的课后
现统编教材提倡的“三位一体”教学体系，关键是简单延展阅读，是一种线性延伸。由于课内外沟通单一，学
易操作。我把这种课内阅读向课外阅读模式理解为生只是按照课内所获得的信息，在课外寻求视野性拓
“课外后置性阅读”。据调查发现，学生从阅读中获得展，类似于以课内的“一斑”而“窥”相关信息的“全
的更多是对内容的暂时性记忆，真正从思想上、价值观豹”。然而，学生的阅读始终只在“豹”，而忽略其他生
上、言语积累上习得的不多，学生真正爱上阅读的不动的事物，不利于学生课外阅读面的自主拓展。长期
多，为了完成阅读任务的倒不少。究其原因有三：囿于一种模式，学生失去了激发创造力的源头活水，自
1.教师缺乏学生阅读的统筹规划。每一学期的阅然便会陷入僵化，致使阅读失效。
读，教师没有从文选型语文教材本身特点出发，有目二、课外前置性阅读成为学生阅读方式的
的、有计划地安排相应的拓展型阅读，往往临时性地安可能
排课外后置性阅读内容。还有的老师在布置了课外阅在课堂上，学生学了谁的文章便推荐谁的作品，这
读任务后，认为学生已经拓宽了阅读面，便不再跟进评种后置性阅读容易滋长教师的思维惰性。由此，教师
价
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