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阅读的教学论文

多元视角下阅读教学的实践路径与策略研究

引言

阅读是人类获取知识、发展思维、传承文化的重要途径，也是语文教育的核心环节。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，阅读教学应“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位”，强调阅读需从“知识本位”转向“素养本位”。然而，当前阅读教学仍存在诸多问题：教师以“串讲串问”为主的教学模式导致学生阅读主动性不足，文本解读停留在表层信息提取，缺乏对深层意义的建构；阅读内容局限于教材，与生活实际脱节，学生难以形成情感共鸣；评价方式单一，过分依赖标准化测试，忽视阅读过程中的思维发展与个性化体验。这些问题直接制约了学生阅读素养的提升。基于此，本文结合教学实践，从情境创设、问题驱动、跨学科融合、技术赋能、分层指导五个维度，探讨阅读教学的具体实施策略，以期为一线教师提供可操作的参考路径。

一、当前阅读教学的现状与问题

深入分析阅读教学的现实困境，是优化教学策略的前提。据某教育研究院2023年对全国300所中小学的调查显示，68%的语文教师认为“阅读教学耗时但效果不佳”，45%的学生表示“阅读课无聊，不如自己读课外书有趣”。具体而言，当前阅读教学主要存在以下三方面问题：

（一）教学方法固化：以“教师讲解”替代“学生体验”

传统阅读教学中，“逐字逐句分析+中心思想总结”仍是主流模式。教师过度关注文本的字词句段、修辞手法、写作背景等“显性知识”，将阅读过程简化为“知识点拆解”。例如，教学《背影》时，教师花费大量时间讲解“蹒跚”“攀”“缩”等动词的妙处，却引导学生体会“父亲买橘子”背后的沉默父爱；教学《岳阳楼记》时，反复强调“先天下之忧而忧”的句式结构，却忽视范仲淹“忧乐情怀”背后的历史语境与个人经历。这种“重知识轻体验”的教学，使学生成为被动接收的“容器”，而非主动建构意义的“读者”，阅读兴趣自然被消磨。

（二）阅读内容单一：以“教材文本”局限“视野拓展”

教材是阅读教学的基础，但不应是唯一来源。调查显示，72%的小学语文课堂和58%的初中语文课堂，阅读内容完全局限于教材及配套教辅材料，课外阅读仅作为“课后任务”存在，缺乏系统性指导。例如，教学《安塞腰鼓》后，教师仅要求学生“背诵自己喜欢的段落”，却未延伸阅读刘成章的其他散文或了解陕北民俗文化；教学《西游记》名著导读时，仅梳理“三打白骨精”“大闹天宫”等情节，却引导学生思考“孙悟空形象的象征意义”或“小说中的佛教文化”。阅读内容的封闭性，导致学生难以建立文本与生活的联系，阅读视野狭窄，思维深度不足。

（三）评价方式片面：以“标准化答案”框定“个性化解读”

当前阅读评价仍以“标准化测试”为主导，选择题、填空题占比超过60%，答案往往指向“标准答案”。例如，阅读理解题中“本文的中心思想是什么”“作者的情感态度是什么”等问题，要求学生用固定句式回答，任何个性化解读均被视为“错误”。据某中学教师反映，学生在考试中若答出“我认为作者对XX人物有批判”而非“作者赞扬了XX人物的品质”，即使理由充分，也会被扣分。这种评价方式忽视了阅读的“多元性”与“创造性”，导致学生不敢表达真实想法，阅读思维逐渐僵化。

二、阅读教学的实践路径与策略

针对上述问题，阅读教学需从“教师中心”转向“学生中心”，以“素养发展”为目标，构建“情境化、问题化、跨学科、技术化、个性化”的教学体系。以下是五大核心策略的具体实施路径：

（一）情境创设：让阅读从“文本”走向“生活”

阅读的本质是“读者与文本的对话”，而情境是激活对话的“催化剂”。通过创设真实、生动的阅读情境，能让学生沉浸其中，感受文本的情感温度与思想深度。

1.生活情境：链接文本与经验

生活是阅读的源头活水。教师需挖掘文本与学生生活的连接点，让学生在“似曾相识”的体验中理解文本。例如，教学《散步》时，不直接分析“尊老爱幼”的主题，而是先让学生分享“与家人散步时的难忘经历”，有的学生说“弟弟非要走小路，妈妈却怕他摔跤，最后爸爸抱着他走”，有的学生说“奶奶走得慢，我故意放慢脚步陪她”。在生活经验的共鸣后，再引导学生体会文中“我”的决定背后的家庭温情，学生自然能理解“中年人的责任”不仅是“走大路”，更是“照顾家人的心意”。

2.情感情境：触发共情与体验

情感是阅读的“润滑剂”。通过角色扮演、实物展示、多媒体渲染等方式，能让学生“走进”文本，成为“当事人”。例如，教学《孔乙己》时，设计“孔乙己的最后一次咸亨酒店之行”情境活动：让学生分组扮演孔乙己（穿着破旧长衫、说话满口“之乎者也”）、掌柜（冷漠地算账）、酒客（哄笑“你怎么连半个秀才也捞不到”）