变式教学研究.pptVIP

鲍建生黄荣金易凌峰顾泠沅

变式教学研究2021/5/271

报告组成背景经验与实验理论反思结论与建议2021/5/272

背景——“中国学习者悖论”一方面，大量研究表明，无论是国际数学教育成就调查（IEA）还是奥林匹克竞赛(IMO)，中国以及其他东亚国家中小学生的数学成绩均显著优于西方学生另一方面，许多西方学者研究发现“中国学习者”的数学学习环境并不有利于学生的学习，尤其在教学方式上，属于典型的“被动灌输”和“机械训练”2021/5/273

背景——海外学者不同侧面的解释中美小学数学教师对数学知识理解的比较研究;对中国数学教学模式与新教师入职教育的研究;对东西方数学课堂教学的比较研究.2021/5/274

背景——中美小学数学教师对的数学知识理解:多角度理解知识中国留美学者马力平的研究（Ma,1999）表明：在数学知识的教学过程中，美国教师比较重视操作过程，中国教师则更注重对概念和原理的多角度理解。具体表现在运算上，美国教师往往只知道如何计算，并不清楚相关算法的合理性；中国教师不仅十分注意对基本算法的熟练掌握，也非常重视如何才能更为迅速、更为容易地去完成计算.2021/5/275

背景——中国数学教学模式与教师入职教育的研究:有层次推进教学美国密歇根州立大学彭恩霖（Lynn,Paine):中国教学法描述为“鉴赏家模式”（virtuosomodel);中国课堂中由浅入深地有层次推进（stepbystep）的教学方式给她留下了深刻的印象(Paine,1990)。她的研究认为，中国教师在学科知识上所拥有的“深刻理解”，在很大程度上源于具有中国特色的、合作探究式的教师在职培训模式(Paine,2002)2021/5/276

背景——东西方数学课堂教学的比较研究:寻找不同的问题解决途径中、日、美三国数学教学方法的比较(StevensonStigler,1992)：中国和日本的课堂教学是精心设计的、轻松的和非权威性的，“教师常常让学生主动地进行探索，课程以问题解决为导向而并非集中于事实和程序的机械掌握…”.日本、德国和美国数学课堂录像研究(StiglerHiebert，1999)：日本数学课中，教师通常出示一个复杂的问题，要求学生独立地寻求各种不同的解法，然后是小组讨论,接着由教师和学生一起对各种解法的优缺点进行分析；美国数学课中，则常常由教师先给出某类问题的解法，然后让学生练习一批类似的问题。2021/5/277

背景——困惑与猜测困惑:中国数学教学的一些基本特点，如对概念、原理的多角度理解，课堂教学的有层次推进，及一种问题的多种解法等，与“被动灌输”和“机械训练”的观点是背道而驰的;猜测:不仅与西方学者所持的哲学与理论观点有关，而且更可能源于他们对中国数学教学表面现象的理解.2021/5/278

背景——聚焦变式教学中西理论的不期而遇:马登(Marton，2002)指出,在日本和中国的课堂教学中，学生通过同一个问题做着不同的事情（一题多变或一题多解），而在美国的数学课堂中，学生通过不同的问题重复做着同一件事情（同一过程，同一方法）。对教学变异的理解也许是解释中美数学教学差异的一个关键所在变式教学作为一种传统和典型的中国数学教学方式，不仅有着广泛的经验基础，而且也经过了实践的检验(顾,1994,2001)。2021/5/279

变式教学的传统意义“在教学中使学生确切掌握概念的重要方式之一。即在教学中用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，或变换同类事物的非本质特征以突出事物的本质特征。目的在于使学生了解哪些是事物的本质特征，哪些是事物的非本质特征，从而对一事物形成科学概念。”(顾明远主编，《教育大辞典》,1999）2021/5/2710

变式教学的经验与实验变式概念性变式过程性变式非标准变式标准变式非概念变式概念变式反例变式概念形成的变式启发问题解决的变式铺垫经验系统的变式建构2021/5/2711

概念性变式的作用:

(1)通过直观或具体的变式引入概念babababa,b是异面直线baaabbbbaaa具体事例直观图形抽象概念2021/5/2712

概念性变式的作用:

(2）通过非标准变式突出概念的本质属性2021/5/2713

概念性变式的作用:

(3）通过非概念变式明确概念的外延(及反例)2021/5/2714

过程性变式－用于概念的形成过程方程概念的形成:铺垫一：用具体的事物表示未知量铺垫二：用简写记号表示未知量2元-3x=2角或20-3x=2铺垫三：用教学符号“□”代替物化符号“x”: 20-3□=2 2元-=2角