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小学六年级语文思辨性阅读教研计划

最近整理学生的阅读笔记时，我翻到小宇写的《北京的春节》读后感，本子上只画了一串红鞭炮，写着“春节真热闹”。合上本子的瞬间，我想起上周课堂提问：“作者为什么要花大量笔墨写腊八蒜的颜色？”三十多个孩子里，只有两个能说出“通过细节体现生活气息”。这让我更确信：六年级的语文阅读，不能再停留在“概括主要内容”的浅层次，得带孩子们学会“往深处想一想”。基于这样的观察，我牵头组建了六年级语文思辨性阅读教研小组，打算用一学期时间，把这件事扎扎实实地推进起来。

一、教研背景与核心目标

（一）背景分析：从“阅读”到“思辨”的必然转向

作为小学高段的最后一个学年，六年级学生正处于从“学习阅读”向“通过阅读学习”的关键过渡期。我带的两个班级共68名学生，日常阅读表现呈现出明显的“两极特征”：一方面，90%的孩子能流畅完成信息提取类题目（如“故事发生在哪里”“主人公做了什么”）；另一方面，涉及“作者为什么这样写”“你是否同意文中观点”等问题时，超过60%的回答是“不知道”“好像是吧”，能给出有理有据分析的不足15%。这种“理解强、思辨弱”的现状，既制约着学生语文核心素养的发展，也与初中阶段“深度阅读、批判性思维”的学习要求存在断层。

更迫切的是，统编教材六年级上下册中，“思辨性阅读与表达”已作为独立单元编排（如上册“观点与证据”“有理由地表达”，下册“议论性文章阅读”），但实际教学中，不少老师仍沿用“串讲课文+做练习题”的老方法，把思辨训练简化成“找中心句”“划关键词”。上周组内听课，有位老师教《两小儿辩日》，整节课都在逐句翻译，最后问“你觉得谁对”，学生只说“孔子都不能判断，所以都对”，完全没引导孩子思考“他们的依据是否合理”“如何用现代知识反驳”——这不是思辨，是换个形式的记忆。

（二）核心目标：构建“可操作、有生长”的思辨阅读体系

基于学情与教材分析，我们将教研目标拆解为“学生发展”与“教师成长”双向目标：

学生层面：学期末，85%以上学生能做到“三会”——会针对文本提出有价值的问题（如“这个例子能证明观点吗”）、会结合文本内容有理有据地分析（如“作者用‘悄悄’‘缓缓’两个词，体现了时间流逝的静谧感”）、会对文本观点进行批判性思考（如“我同意‘开卷有益’，但要有选择地读，比如内容低俗的书就无益”）。

教师层面：形成一套适用于六年级的思辨性阅读教学设计框架，开发10节以上典型课例（涵盖精读课、群文阅读课、整本书阅读课），每位教师至少掌握3种思辨性问题设计策略（如对比式、追问式、补充式），组内产出2-3篇教研论文或教学案例。

二、教研实施步骤：分阶段推进，步步扎根

（一）准备阶段（第1-2周）：摸清底数，打牢基础

理论学习打根基：每周三下午教研活动，前半小时固定为“思辨阅读小课堂”。我们筛选了《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“思辨性阅读与表达”部分、王荣生教授的《阅读教学设计要诀》（思辨篇）、管建刚老师的《我的作文教学革命》（阅读关联部分）作为必读书目，采用“领读+批注+案例对照”的方式学习。比如读课标里“引导学生基于事实和逻辑发表观点”这句话，我们就翻出上周《故宫博物院》的课堂实录，看提问是否基于文本事实，逻辑是否清晰。

学情调研定方向：设计“六年级思辨性阅读能力问卷”，从“问题意识”（能否提问）、“分析能力”（能否结合文本分析）、“批判思维”（能否提出不同观点）三个维度，对68名学生进行前测。同时，抽取20份学生近期阅读笔记（包括课堂批注、课外书读后感），用红笔标注“陈述事实句”和“思辨分析句”，统计两者比例——初步统计，前者占82%，后者仅18%，这验证了我们之前的观察。

资源整理强支撑：把教材中适合思辨训练的篇目列成清单，上册有《竹节人》（为什么详写制作过程）、《桥》（结尾才点明父子关系的作用）、《月光曲》（想象画面与文本描述的关联）等12篇；下册有《十六年前的回忆》（首尾呼应的深层情感）、《真理诞生于一百个问号之后》（三个案例的共性与独特性）等10篇。同时，收集近三年小升初阅读考题中思辨类题目（如“结合生活实际，谈谈你对‘良药苦口利于病’的新理解”），整理成“思辨题例库”，供教学设计参考。

（二）实践阶段（第3-16周）：课型突破，以研促教

这一阶段是教研的核心，我们按照“精读课打基础—群文阅读练迁移—整本书阅读促深化”的递进逻辑，分三类课型推进。

精读课：用“问题链”撬动深度思考

精读课是思辨训练的主阵地。我们重点打磨“问题链设计”，要求问题从“是什么”（信息提取）到“为什么”（分析推理）再到“怎么样”（批判创造）层层递进。比如教《少年闰土》，原来的问题是“闰土给‘我’讲了哪几件事”“你觉得闰土是个怎样的孩子”，现在调整为：

基础层：闰土讲了雪地捕鸟、海边拾贝等四件事，其中哪件事他说得最详细？（