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教育领域：核心素养导向的语文阅读教学设计

引言

语文阅读教学是语文教育的核心环节，承载着语言习得、思维发展、审美培育与文化传承的多重使命。在传统教学实践中，部分课堂曾陷入“以知识讲解代替能力培养”“以标准答案束缚个性解读”的误区，导致学生阅读兴趣衰减、核心能力发展失衡。随着“核心素养”成为基础教育改革的关键词，语文阅读教学的目标从“知识本位”转向“素养本位”，要求教师以语言建构为基础，以思维发展为核心，以审美与文化为滋养，设计更具生长性的阅读学习过程。本文将围绕核心素养的四大维度（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解），探讨如何通过教学设计实现阅读教学的素养转向。

一、核心素养与语文阅读教学的内在关联

语文核心素养是学生在语文学习过程中逐步形成的必备品格和关键能力，包含语言、思维、审美、文化四个相互关联的维度。这四个维度并非孤立存在，而是以阅读为载体，在文本理解与实践中实现整合发展。

阅读是语言输入的主渠道。学生通过阅读积累词汇、句式、语篇知识，在具体语境中理解语言规律，进而将输入转化为输出，实现语言建构与运用能力的提升。阅读更是思维的“训练场”：从信息提取到逻辑推理，从质疑批判到创意联想，每一次文本解读都是思维品质的淬炼。同时，优秀的文学作品本身是美的凝结，无论是诗歌的意境、散文的情感，还是小说的人物塑造，都需要学生在阅读中调动感知、体验与想象，完成审美鉴赏与创造的过程。而文本背后的文化基因——从传统思想到当代价值，从地域民俗到全球视野——则通过阅读被激活，成为学生文化认同与理解的源泉。可以说，核心素养的四个维度在阅读教学中形成了“语言打底、思维贯穿、审美浸润、文化奠基”的立体培养网络。

二、核心素养导向的阅读教学设计策略

（一）语言建构与运用：在文本细读中实现“输入—内化—输出”的闭环

语言建构与运用是语文核心素养的基础，其关键在于让学生在真实的语言情境中“学语言、用语言”。传统阅读教学中，部分教师将语言学习简化为“词语解释+句式分析”，忽略了语言与语境、情感、文化的关联。核心素养导向的教学设计需打破这一模式，通过“文本细读—语言品析—实践迁移”三个环节，构建语言学习的完整链条。

以散文《春》的教学为例，教师可首先引导学生圈画文中描写春天的关键语句（如“小草偷偷地从土里钻出来”“野花遍地是：杂样儿，有名字的，没名字的，散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的”），并通过“换词比较”（如将“钻”换成“长”“冒”）、“修辞解码”（分析“像眼睛，像星星”的通感效果）等活动，体会作者用词的精准与表达的生动。这一过程不仅是知识的积累，更是对语言“表情达意”功能的深度理解。随后，教师可设计“仿写练习”：要求学生观察校园里的某一季节景象，模仿《春》的语言风格写一段200字的片段，重点运用叠词、拟人等手法。通过“输入—内化—输出”的闭环，学生的语言运用能力从“理解”走向“创造”。

（二）思维发展与提升：以问题链驱动深度阅读

思维发展与提升是核心素养的核心支撑。阅读教学中的思维训练不能停留在“记忆性提问”（如“文章写了什么”），而应通过“问题链”引导学生从“信息提取”走向“批判性思考”“创造性联想”，逐步培养逻辑思维、辩证思维与创新思维。

以小说《孔乙己》的教学为例，教师可设计以下问题链：第一层级（信息提取）：“孔乙己有哪些特殊的行为习惯？这些细节反映了他怎样的身份？”第二层级（逻辑推理）：“酒店里的人为什么嘲笑孔乙己？这种嘲笑与孔乙己的悲剧有何关联？”第三层级（批判性思考）：“有人认为孔乙己是‘可怜又可气的旧知识分子’，你是否认同？请结合文本说明理由。”第四层级（创造性联想）：“如果孔乙己生活在今天，他的命运可能会有怎样的改变？这种改变反映了时代对个体的影响是什么？”问题链的设计遵循“由表及里、由浅入深”的逻辑，既覆盖了文本的核心内容，又为学生提供了思维进阶的路径。在讨论过程中，教师需鼓励学生“有理有据”地表达观点，引导他们关注文本细节（如“排出九文大钱”的“排”字体现的自尊与窘迫），避免空泛的主观判断。

（三）审美鉴赏与创造：在情感共鸣中唤醒审美自觉

审美鉴赏与创造是语文阅读教学的独特价值所在。文学作品的审美价值不仅体现在语言形式（如节奏、韵律），更体现在情感的真实性、意境的感染力与主题的深刻性。核心素养导向的教学设计需引导学生“沉入文本”，通过情感体验、意象分析与创意表达，实现从“感受美”到“创造美”的跃升。

以诗歌《乡愁》的教学为例，教师可首先播放配乐朗诵，让学生闭眼聆听，初步感受诗中“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”四个意象传递的情感基调。随后，引导学生结合自身经历讨论：“你在生活中是否有过‘思念却无法触及’的体验？这种感觉和诗中的‘乡愁’有何相似之处？”通过情感共鸣，学生能更深刻地理解“乡愁”的普遍性与独特