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特殊教育的融合教育：随班就读的效果

引言

融合教育是21世纪特殊教育发展的核心理念，其本质是打破“特殊儿童”与“普通儿童”的标签壁垒，让所有儿童在包容性环境中共享教育资源、共赴成长。在我国，随班就读是融合教育最本土化的实践形式——它将轻度至中度特殊需求儿童（如自闭症、唐氏综合征、视力/听力障碍等）安置在普通班级，通过差异化支持让其参与日常学习与生活。近年来，随着《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的推动，随班就读覆盖范围持续扩大，但公众对其效果的讨论从未停止：随班就读真的能让特殊儿童“融入”而非“陪读”？它对普通教育生态有怎样的正向价值？又如何突破现实困境实现高质量发展？

本文将从“内涵解读—效果呈现—挑战分析—路径优化”四维度展开，结合真实实践案例，系统探讨随班就读的多元效果与未来方向，以期为融合教育的落地提供可借鉴的思考。

一、随班就读的核心内涵与政策脉络

要理解随班就读的效果，首先需厘清其与融合教育的关系，以及政策对其发展的支撑逻辑。

（一）融合教育与随班就读的概念边界

融合教育（InclusiveEducation）源于1994年联合国《萨拉曼卡宣言》中的“全纳教育”理念，核心是“让每个儿童都能在适合的环境中学习”——它强调教育系统的适应性变革，而非要求特殊儿童“适应”普通教育。而随班就读是我国对这一理念的本土化转化：它不是简单的“安置”，而是通过“个别化教育计划（IEP）+资源支持+协同教学”，让特殊儿童在普通课堂中获得有针对性的发展。

需明确的是，随班就读≠“随班混读”：前者是“有支持的融合”——资源教师会为特殊儿童设计个性化任务（如让自闭症儿童用“社交故事”学习对话），普通教师会调整教学方式（如为视力障碍儿童朗读课文）；后者是“无支持的陪读”——仅将特殊儿童放在普通班，不做任何适应性调整，最终导致其“边缘化”。二者的本质差异，决定了随班就读效果的关键在于“支持体系的有效性”。

（二）我国随班就读的政策演进

随班就读的发展始终与政策引导同频：

试点探索期（20世纪80年代-90年代）：北京、上海等城市率先开展“轻度智力障碍儿童随班就读”试点，尝试打破特殊教育学校的“隔离模式”；

制度确立期（2000年-2010年）：《残疾人教育条例》将随班就读纳入特殊教育体系，明确“普通学校是特殊教育的主阵地”；

质量提升期（2011年至今）：《“十三五”特殊教育发展规划》提出“全面推进融合教育，优先采用随班就读”；《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》进一步要求“提升随班就读质量，强化资源教室建设与师资配备”。

政策的演进清晰传递出一个信号：随班就读已从“数量覆盖”转向“质量深耕”，其目标不再是“让特殊儿童有学上”，而是“让特殊儿童学得好”。

二、随班就读对特殊儿童的发展效果：从“隔离”到“融入”的跨越

随班就读的根本价值，在于为特殊儿童提供了“真实的成长场景”——普通课堂中的互动、任务与关系，能激发其认知、社会情感与自我概念的全维度发展。

（一）认知发展：在真实情境中激活学习潜力

特殊儿童的认知障碍往往源于“抽象训练”与“真实场景”的脱节。随班就读的课堂是一个充满真实问题的场域：语文的对话练习、数学的购物计算、科学的实验操作，这些任务能让特殊儿童将知识与生活关联，实现“做中学”。

以自闭症儿童小宇（化名）为例：刚入班时，他只会说“要”“不要”等单字，资源教师与语文老师合作设计“每日一句”互动——让小宇和同桌一起读“春眠不觉晓”，同桌会提醒他“小宇，我们一起读‘晓’”。3个月后，小宇能主动说“同桌，我们一起读课文”；半年后，他能完整背诵《静夜思》。这种“真实互动中的学习”，比特殊教育学校的“机械仿说”更有效——因为语言的本质是“沟通”，而不是“背诵”。

再如唐氏综合征儿童小美（化名）：她对抽象数字毫无兴趣，但普通课堂的“超市购物”游戏让她找到了学习动力——老师用假钱让她买“3元的橡皮”，她会数“1、2、3”递钱，还会问“找我2元对吗？”。学期末，小美不仅会数1-20，还能计算简单的加减法——她的数学能力不是“练出来的”，而是“用出来的”。

（二）社会情感发展：打破“社交隔离”的桥梁

特殊儿童最突出的困境是“社交孤独”：自闭症儿童因“社交障碍”难以主动互动，视力障碍儿童因“感官限制”缺乏同伴联结。随班就读的日常互动，能让他们在持续的同伴接触中学会表达、共情与建立友谊。

视力障碍儿童小阳（化名）的故事很有代表性：刚入班时，他总是缩在角落，不愿说话。班主任组织“小阳的眼睛”主题班会——让同学蒙眼走楼梯、摸课本，体验“看不见”的感受；再让小阳讲“用耳朵听世界”：“我能听出风的声音像妈妈的头发，鸟的叫声像钢琴键”。班会后，同桌主动帮他拿课本，课间扶他去厕所；小阳也开始主动说“同桌，我给你听鸟叫”。现在，小阳有了3个好朋友，每天放学都一