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《高等教育学》

1.中外高教发展起源及过程：

以19世纪末为界限，之前为成长中的高等教育，之后为扩中的高等教

育。成长中的高等教育含萌芽、雏形、成型、完善；扩中的高等教育出现规

模化、中心化、综合化、国际化、职业化、终生化、多元化特征。

萌芽阶段，中国殷周出现世界上第一所真正的高等学府：稷下学宫。西方为

寺庙学校。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、伊壁鸠鲁、芝诺为西方教育家，孔

子、老子等诸子百家为中国教育家。雏形阶段，中国汉代的太学和唐宋时的书

院教育、欧洲中世纪大学模仿行会，形成了学生教师校长三位一体的管理组织。

成型阶段，我国停顿，西方在纽曼、阿诺德、前胥黎、斯宾塞等人努力下，出

现了中等教育，自然科学进入大学教堂。完善阶段，1810年，柏林大学首提“通

过研究进行教学、教学与科研统一、独立与自由统一”三原则。19世纪美国“赠

地学院”，树起了大学必须为地方发展服务的旗帜。

高等教育科学研究经历了个别教育、组织研究、系统研究三阶段。1632年，

捷克夸美纽斯《在教学论》问世。1852年，英国纽曼《大学的理想》问世。1880

年法国成立“高等教育研究会:1978年，潘懋元呼吁我国开展高等教育科学研

究，1998年5月我国成立了厦门大学高等教育科学研究室；1984年1月厦大建

立高等教育学专业硕士点，1986年7月厦大建立高等教育学专业博士点。

2.高等教育促进人的全面发展：

建立在人性论基础上的教育本质是：发挥人的潜能，发现人的价值，通过文

化的传递、内化、融合和创新使个体社会化，教育的本质在于引导完备人性的

建构和发展。建立在这种人性假设基础上的教育实践，既能促进个体的发展，

又能促进社会的发展；既能促进个体适应社会，又能促进个体的创新。总之，这

种教育实践使人得到全面充分的发展，进而推动社会的进步。

3.“通才教育”或“通识教育”：

从已有文献看，理解有三种：一是从性质上理解，认为通识教育是高等教

育的组成部分，是所有大生都应接受的非专业性教育，它以发展人的理性为

终极目的。古希腊时称通才教育，现代称通识教育，虽然两者不完全等同，但

通才教育与通识教育意义区别不大。二是从目的上理解，认为通识教育是旨在

培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的人和国家公民的教育。这

种意义的通识教育强调人的全面发展，强调人与社会和谐发展。三是从内容上

理解，认为通识教育是一种非古业、广泛的、非功利性的基本认识、技能和态

度的教育。这种意义上的通识教育强调知识的广博性与包容性，强调知识或理

论的基础性。美国目前有些大所进行的通识教育就是如此，如哈佛大的本

科生教育，新生一、二年级不分专业，不分院系，自由选课，到三、四年级才

划分专业和院系。

4.通才教育与专才教育相结合的模式：科专业综合发展模式、分制与选

课制相结合的模式、不分专业模式、产研相结合模式。

5.高等教育的基本功能：文化的选择、传承与创新。

6、人的主体性的含义：人本身的自然力人（的潜能），为主体所掌握并进

入主体活动领域的知识和能力，对实现主体活动目的起积极作用的情感和意志

等要素有机结合而成的复杂整体，就是人的主体性。完整的主体性涵盖四个方

面：道德主体性、认知主体性、审美主体性、实践主体性。

7、大生主体发展的阶段性：大生主体性的发展，以其生理和心理