小学数学“说理课堂”的实践与探究.docxVIP

在日常教学中，我们会经常遇到“不讲理”的课堂，学生不知道“为什么”这么做。以“正比例和反比例是不是比例”为例，学生只知道正比例和反比例都不是比例，至于“为什么”就不理解了；再以“鸽巢问题”例3中“已知盒子里有同样大小的红球和蓝球各4个”为例，学生列出“4＋1”和“2＋1”两种不同算式，对“为什么这么列式？”的提问，学生就有点懵了，不知如何回答。凡此种种忽视知识本质的教与学，只会让学生成为数学知识的操作工，难以促进其思维及学习能力的提升，更谈不上创新意识的培育。

数学深刻反映了现实世界的空间形式和数量关系。教材上虽隐去了知识的形成和发展过程，以形式化的表达呈现，但无论是概念的定义、公式的结论，还是法则的发现等，其产生和发展都是有道理的。所以，数学课堂应该说数学之理。

?一、“寻”迹思维，让学生有“理”可说

教师应当以有限的知识内容为载体，培养学生对数学的“理”的好奇心，让学生寻找思考的痕迹，有“理”可说。学生能够主动地咀嚼、吸收听过的、看过的、学过的等输入性知识，对已知与未知的知识产生自己独有的思考，进而在思维相遇与对话的过程中还原知识本来的面目，在说理中渐入佳境，使学习真实发生。

1.立足因果与逻辑，说生成之“理”

数学的生成之“理”，体现为说明白数学知识中的因果和逻辑，即每一个数学知识的生成，从数学抽象、数学演绎到数学应用。

以教学“盒子里有同样大小的红球和蓝球各4个，要想摸出的球一定有2个同色的，至少要摸出几个球？”为例，学生“理”由如下：

通过这样的教学，不仅可以反映出不同层次学生的理解水平，也可以让学生在争辩中总结归纳出“2”（红、蓝两种不同颜色）与“1”（红、蓝两种不同颜色中的任意一种），得出至少要摸3个球才能确定有2个同色的，明白算式“2＋1”的意义。

2.立足结论与过程，说证实之“理”

数学的证实之“理”，体现为说明白每一个数学结论背后的“之所以然”，从合情推理到非形式化演绎推理的过程。

以一年级下册第四单元《100以内数的认识》中的“解决问题”为例，温故知新：每个小朋友分3个苹果，把10个苹果分给4个小朋友，够吗？

学生知道10个苹果不够分给4个小朋友，因为每个小朋友要3个苹果，但真正让学生说“为什么不够”时，大多数学生在说理上还是存在一定难度的。教师要引导学生去探究为什么“为什么用4个3相加”“为什么从10里依次减3个3”的道理，让学生在演绎推理中，理解判断背后的道理，对于理解例题“58个珠子，10个穿一串，能穿几串？”的教学就可以做到心中有数了。

?二、“循”迹思维，让学生有“法”可说

基于数学的学科特征，立足儿童的心理特点，本着“立德树人”的教育目标，我们的课堂该怎样引领学生深度思考，开启学生的思维，从而促进学生随心所欲地表达而不逾矩？可以遵循学生的思考过程，让学生有“法”可说。为此，需要教师设计好的话题，引导学生使用数学工具进行解释说明。

1.预设内容

围绕数学核心内容，从现象或问题入手，抓住数学的本质特征，设计“好”话题或者关键活动，让学生通过搜集信息、合作交流、对话质疑等过程，体现数学思想方法，展现数学思维的过程。

以教学“比较大小——多一些（少一些），多得多（少得多）”为例，红球58个，蓝球15个，黄球10个。教师可围绕“比较双方相差的多还是少”这一话题，让学生借助已有的认知经验，在质疑对话中理清“相差的多”表示多得多或少得多，而“相差的少”表示少一些或多一些。如红球和蓝球比较，58和15相差的多，可以说红球比蓝球多得多，也可以说蓝球比红球少得多；蓝球和黄球黄球比较，15和10相差的少，可以说蓝球比黄球多一些，也可以说黄球比蓝球多一些。提升学生的思辨能力。

2.搭建支架

学生进行说理时需要使用数学工具进行表达，数学工具包括常用的符号语言、图形语言和文字语言等。

以教学“盒子里有同样大小的红球和蓝球各4个，要想摸出的球一定有2个不同颜色的，至少要摸出几个球？”为例，可以用符号语言“4＋1＝5（个）”，也可以用图形语言“○○○○（表示4个相同颜色）△（表示与前4个颜色不同）”，还可以用文字语言“在最不利情况下，先摸出颜色相同的4个球，再摸出1个与前4个球颜色都不相同”。通过运用不同数学工具搭建说理支架，以便学生深入理解“至少要摸出5个球”才能确保有2个球颜色不同。

3.提供形式

数学说理的形式具有多样性，可以是解释说明、举出例证（包括正例与反例），也可以是图示、类比。各种形式的实质都是抽象、归纳、演绎、分析和综合等数学思维的外显，必然涉及数学的概念、判断、推理，以及数学运算、数据分析、几何直观、数形结合等数学活动。

以判断“条形统计图可以清楚地看出各部分数量与总数之间的关系”为例，可以从“条形统计图的作用是可以清楚地看出数量的多少”进行解释，也可以从“扇形统计图的功能是反映部分与整体之间的关系”进行说