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诗歌教学设计的多维度探索与反思——以古典诗词教学为例

诗歌教学是语文教育的重要组成部分，其核心在于引导学生体味语言艺术的精妙，感受情感的共鸣，涵养审美情趣与人文素养。一份优秀的诗歌教学设计，应如庖丁解牛，既能展现文本的肌理脉络，又能激发学生的自主探究欲望。本文将结合具体的古典诗词教学案例，从教学目标的确立、教学策略的选择、学生活动的设计以及教学评价的实施等方面，进行深入剖析与探讨，以期为诗歌教学实践提供有益的借鉴。

一、教学目标的精准定位：从知识本位到素养导向

教学目标是教学设计的灵魂，决定了教学的方向与深度。诗歌教学目标的设定，需避免过于笼统或偏重知识识记的倾向，应转向核心素养的培育。

案例呈现：人教版高中语文必修教材中杜甫的《登高》。某教学设计将教学目标设定为：1.背诵并默写全诗；2.理解诗歌中重点词语的含义；3.分析诗人所表达的思想情感。

分析与反思：此目标设定虽涵盖了基础知识与情感层面，但略显表层化。“理解重点词语”未能体现诗歌语言的凝练与意象的叠加效应；“分析思想情感”也未明确引导学生如何从意象、意境、手法中去体悟。

优化方向：可调整为：1.通过反复诵读，感受诗歌的韵律美和苍凉悲壮的意境，初步把握诗人情感基调。2.品味诗中“风”“天”“猿”“渚”“沙”“鸟”等意象的象征意义，理解“万里悲秋常作客，百年多病独登台”等名句的深层内涵，学习情景交融的写作手法。3.结合诗人的生平经历与时代背景，深入探讨诗歌所蕴含的家国之痛与身世之悲，并思考这种情感的普遍性与超越性。4.尝试将自己的理解融入朗诵，或用文字描绘诗歌的意境，提升审美表达能力。

优化后的目标更注重过程与方法，强调学生的主动参与和深度体验，将知识的习得、能力的培养与情感态度价值观的熏陶有机结合，体现了从知识本位向素养导向的转变。

二、教学策略的巧妙运用：激活文本与思维

教学策略是连接教学目标与教学效果的桥梁。诗歌教学应根据文本特点和学生学情，灵活运用多种策略，引导学生走进诗歌的世界。

案例呈现：在教学李清照的《声声慢·寻寻觅觅》时，一位教师采用了以下策略：1.播放古筝曲《二泉映月》，营造凄清氛围；2.教师范读，学生跟读，要求注意节奏与情感；3.逐句讲解字词含义，分析修辞手法；4.提问：“词人为何感到‘凄凄惨惨戚戚’？”引导学生概括情感。

分析与反思：该设计试图通过音乐和范读创设情境，这是可取的。但“逐句讲解”容易使诗歌学习陷入碎片化，削弱学生的整体感知。问题设计也略显单一，未能充分激发学生的探究欲。学生更多是在被动接受教师对情感的“定义”，而非自主体验与建构。

优化建议：可采用“情境创设—问题驱动—文本细研—合作探究—拓展延伸”的复合策略。例如，在《声声慢》教学中：1.情境创设：可展示深秋梧桐、细雨等意象图片，配以低沉的古琴曲，引导学生闭目想象。2.问题驱动：以“这首词中，你认为哪个字或哪个意象最能触动你？为什么？”“‘寻寻觅觅’，词人在寻觅什么？她寻到了吗？”等开放性问题引发学生思考。3.文本细研：引导学生关注开篇十四个叠字的妙用，分析“淡酒”“晚风”“雁”“黄花”“梧桐”“细雨”等意象的叠加效果，以及它们如何层层递进地展现词人的愁绪。4.合作探究：小组讨论“‘这次第，怎一个愁字了得！’词人的‘愁’仅仅是个人的悲愁吗？其中是否蕴含着更广阔的时代悲凉或人生体悟？”5.拓展延伸：可对比阅读李清照前期词作《如梦令》，探究其风格转变的原因，深化对“知人论世”的理解。

通过这样的策略组合，学生不再是被动的听众，而是积极的参与者和意义的建构者。教师的角色也从知识的传授者转变为学习的引导者和促进者。

三、学生活动的深度参与：从“听”诗到“做”诗

学生是学习的主体，诗歌教学应设计富有吸引力的学生活动，让学生在“做”中学，在体验中悟。

案例呈现：教学徐志摩的《再别康桥》，某教学设计中的学生活动主要为：1.集体朗读和个别朗读；2.圈点勾画出自己喜欢的诗句，并说明理由；3.完成课后练习题。

分析与反思：朗读是诗歌学习的基础，但活动形式较为单一。“说明喜欢的理由”能在一定程度上调动学生的积极性，但深度不足。练习题的完成更多是知识的巩固，难以激发学生的创造性。

创新设计：可增加更具实践性和创造性的活动。例如：1.“诗意素描”：选择诗中最打动自己的一个意象或画面，用文字或画笔进行描绘。2.“我是朗读者”：根据自己对诗歌情感的理解，设计朗读方案（语速、停顿、重音、语调等），进行配乐朗诵展示，并阐述设计理念。3.“康桥私语”：假设你是徐志摩，在离别康桥时，你会对康桥的“云彩”“金柳”“青荇”等说些什么？请写一段内心独白。4.“与诗人对话”：如果你能与徐志摩对话，你会问他什么问题？你认为他会如何回答？

这些活动设计，将听、说、读、写、画等多种感官参与和