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借助图形分合培养数学思维——以《组合图形面积练习课》为例

组合图形面积的计算是小学数学平面图形面积教学的重要延伸，其核心难点不在于公式的记忆与套用，而在于引导学生将复杂的组合图形转化为已知的基本图形。图形的“分”与“合”作为转化思想的具体载体，不仅是解决组合图形面积问题的关键方法，更是培养学生观察、分析、推理等数学思维的重要路径。本文以《组合图形面积练习课》的教学实践为依托，探讨如何通过图形分合的递进式训练，实现从“解题技能”到“思维能力”的提升。

一、立足学情，锚定思维培养起点

在开展练习课之前，学生已掌握长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形等基本图形的面积公式，初步接触过简单组合图形的“分割”方法，但存在以下思维短板：一是对图形分合的目的性认识不足，分割或拼合具有盲目性；二是缺乏对图形整体与部分关系的辩证理解，难以从不同角度思考分合方案；三是未能形成“转化—解决—验证”的完整思维链条。基于此，本节课的教学目标定位为：通过多样化的图形分合练习，让学生掌握组合图形分合的基本策略，在观察与操作中感悟转化思想，培养有序思考、灵活变通的数学思维。

二、递进式设计练习，依托图形分合进阶思维

本节课以“基础巩固—策略优化—拓展提升”为练习主线，将图形分合贯穿始终，引导学生在逐步深入的练习中完善思维体系。

（一）基础层：定向分合，建立“转化”思维雏形

基础练习的核心是帮助学生巩固“分割法”和“拼合法”的基本操作，明确分合的目的是将组合图形转化为可计算的基本图形。教学中，先呈现一组结构简单、分合路径清晰的组合图形，如“长方形与三角形的组合”“两个梯形的组合”等，要求学生：①观察图形，标注已知条件；②尝试用不同方法分合图形；③计算面积并说明思路。

例如，在处理“一个长10cm、宽6cm的长方形右上角剪去一个底4cm、高3cm的直角三角形”的组合图形时，先引导学生思考：“这个图形可以怎样转化为我们学过的基本图形？”学生不难想到“分割法”（将剩余图形分割为长方形与梯形）或“补全法”（将图形补成完整长方形，用长方形面积减去三角形面积）。通过对比两种方法的计算过程，让学生初步感知：图形分合的关键是“找已知条件对应的基本图形”，不同分合方法的核心都是“转化”。此时，学生的思维处于“模仿—应用”阶段，重点是建立“复杂图形→基本图形”的转化意识。

（二）提高层：多元分合，培养“有序”与“变通”思维

提高层练习聚焦“同一组合图形的多元分合方案”，引导学生从不同角度观察图形，在对比中优化策略，培养思维的有序性和灵活性。教学中，呈现结构稍复杂的组合图形，如“由长方形、平行四边形和三角形组成的不规则图形”，提出核心问题：“这个图形有几种不同的分合方法？哪种方法最简便？”

首先，组织学生小组合作，通过动手画图（或借助学具拼摆）探索分合方案。学生可能会出现多种分割方式：如按“横向分割”分为上下两个基本图形，按“纵向分割”分为左右两个基本图形，或按“斜向分割”分为多个基本图形；也可能采用“拼合”思路，将分散的部分拼合成完整的基本图形。随后，引导学生对所有方案进行梳理：①哪些分合方案是合理的？（判断标准：分合后的图形都是已知面积公式的基本图形，且已知条件能支撑计算）；②哪种方案计算步骤最简洁？（优化标准：尽量减少分合次数，优先选择已知条件直接对应的基本图形）。

通过这一环节，学生不仅掌握了多元分合的方法，更学会了“有序思考所有可能方案”“对比分析优化策略”，思维从“单一化”走向“多元化”，从“盲目尝试”走向“理性选择”。

（三）拓展层：逆向分合，发展“推理”与“创新”思维

拓展练习突破“已知图形求面积”的常规模式，转向“已知面积求条件”的逆向问题，通过图形分合的逆向应用，培养学生的逻辑推理能力和创新思维。教学中，设计两类问题：一是“给定组合图形的面积，求某条边的长度”，二是“用指定的基本图形拼合出符合条件的组合图形”。

例如，呈现问题：“一个组合图形由一个梯形和一个正方形组成，总面积是96cm2，正方形的边长是6cm，梯形的上底是4cm，下底是8cm，求梯形的高。”解决这类问题时，学生需要先通过“分合分析”明确组合图形的构成（正方形面积+梯形面积=总面积），再逆向推导梯形的高。此外，还可设计开放性练习：“用一个长方形和一个三角形拼合出面积为30cm2的组合图形，画出你的设计方案并标注关键数据。”学生需要先确定基本图形的尺寸（如长方形长6cm、宽4cm，三角形底6cm、高2cm），再通过不同的拼合方式形成组合图形，这一过程不仅锻炼了分合思维，更培养了创新意识。

三、多元引导策略，深化图形分合的思维价值

在练习课教学中，教师的引导重点不在于“教方法”，而在于“引思维”，通过以下策略深化图形分合的思维价值：

1.语言表征促思维可视化：要求学生在分合图形时，用