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新课标语文整本书阅读的任务群

引言

语文教育的本质是培养终身阅读者与深度思考者。随着新课标对”整本书阅读与研讨”任务群的明确界定，语文教学正从”碎片化文本”转向”整体性阅读”的范式转型。这一任务群不仅是课程内容的补充，更是落实语文核心素养的关键载体——通过引导学生与经典对话，在完整的文本脉络中建构语言体系、发展思维品质、提升审美能力、传承文化基因。本文将围绕新课标背景下整本书阅读任务群的设计逻辑、实施路径与评价机制展开系统探讨，以期为一线教学提供可操作的实践框架。

一、新课标视域下整本书阅读任务群的理论定位

（一）任务群与核心素养的内在关联

新课标将语文核心素养凝练为”语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大维度，而整本书阅读任务群恰是这四大维度的综合实践场域。相较于单篇文本的短平快阅读，整本书的”长文本”特性要求学生在持续的阅读过程中主动梳理语言现象（如《红楼梦》中人物对话的方言特色）、归纳叙事逻辑（如《乡土中国》的概念推演脉络），这种”沉浸式”的语言实践能更系统地促进语言图式的建构。同时，整本书的复杂叙事或理论体系（如《平凡的世界》的多线叙事、《谈美》的美学理论）需要学生运用分析、综合、批判等高阶思维，在文本细节与整体结构的反复对照中实现思维的螺旋式提升。

（二）任务群的独特教育价值

整本书阅读的”整”字，蕴含着三重独特价值：其一为”完整性”，即让学生接触未经割裂的原著，感受作者完整的创作意图与文本的有机生命力（如阅读《西游记》原著而非改编本，才能体会神魔故事下的人性哲思）；其二为”过程性”，从启动阅读到完成全书，需要数周甚至数月的持续投入，这种”长周期”的阅读经历能培养学生的专注力与毅力；其三为”生成性”，学生在阅读过程中会产生个性化的问题（如读《呐喊》时追问”鲁迅为何选择这些人物作为批判对象”），这些问题的解决过程本质上是思维与文本的深度对话。

（三）任务群与传统阅读教学的区别

传统阅读教学常以单篇为单位，侧重知识点的拆解与应试技巧的训练，容易导致”见树不见林”的认知局限。而整本书阅读任务群强调”整体大于部分之和”，要求教师从”教课文”转向”用课文教阅读”。例如，教学《朝花夕拾》时，传统课堂可能聚焦某几篇散文的人物分析，而任务群则会引导学生梳理”回忆性”与”批判性”两条叙事线索，探究鲁迅在”童年温情”与”现实批判”间的情感张力，这种整体性视角更符合阅读的本质规律。

二、整本书阅读任务群的设计原则与实施路径

（一）任务群设计的三大核心原则

目标导向原则：任务设计需紧扣新课标要求的”阅读整本书，拓展阅读视野，形成良好的阅读习惯”总目标，并细化为可操作的子目标。例如，针对初中阶段《骆驼祥子》的阅读，可设定”梳理祥子三起三落的人生轨迹，分析社会环境对个人命运的影响”的具体目标；高中阶段《乡土中国》的阅读，则需进阶为”理解差序格局、礼治秩序等核心概念，探讨其对当代社会的启示”。

梯度设计原则：任务难度应符合学生的认知发展规律，遵循”感知-理解-评价-创造”的能力层级。以《红楼梦》阅读为例，初期任务可设计为”绘制主要人物关系图”（感知层），中期任务为”分析黛玉葬花、宝钗扑蝶等场景的性格映射”（理解层），后期任务为”比较不同版本电视剧对’抄检大观园’的改编，评价其是否符合原著精神”（评价层），最终任务可延伸为”以某个人物视角重写一个章节”（创造层）。

情境融合原则：真实的阅读情境能激发学生的内在动力。教师可创设”文学评论家”“文化传播者”“历史侦探”等角色情境，如阅读《史记》时，让学生以”汉代史官”的身份撰写”人物小传”；阅读《老人与海》时，组织”跨时空对话”活动，模拟圣地亚哥与现代创业者的书信交流，通过情境代入增强阅读的参与感。

（二）任务群实施的四步操作框架

前置诊断与书目选择：实施前需通过问卷、访谈等方式了解学生的阅读基础与兴趣点。例如，针对初一学生，可优先选择情节性强、篇幅适中的书目（如《小王子》《城南旧事》）；针对高二学生，可推荐思想性、学术性较强的著作（如《论语译注》《人类群星闪耀时》）。同时，需兼顾经典性与时代性，既保留《呐喊》《家》等传统经典，也纳入《活着》《平凡的世界》等现当代佳作。

任务分解与工具支持：将整本书阅读拆解为”预读-通读-精读-拓展读”四个阶段，每个阶段配套相应的任务工具。预读阶段可设计”书目导览单”（含作者生平、创作背景、内容梗概）；通读阶段使用”阅读进度表”（记录每日阅读量、关键事件）；精读阶段采用”问题链手册”（如《乡土中国》的”差序格局与西方团体格局有何异同？““礼治秩序在现代社会是否还有生命力？”）；拓展读阶段提供”跨媒介资源包”（如相关纪录片、学术论文摘要）。

课堂活动与阅读共同体建设：课堂需从”讲授式”转向”研讨式”，通过”小组读书会”“专题辩论会”“角