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小学数学的情景化教学设计

引言

数学作为一门抽象性与逻辑性并重的学科，在小学阶段常因概念的抽象化表达与学生具象思维为主的认知特点产生矛盾。传统课堂中，部分教师习惯以“知识点讲解+习题训练”的模式推进教学，学生被动接受公式、定理，容易产生“数学就是计算”的片面认知，甚至出现兴趣缺失、应用能力薄弱等问题。情景化教学设计则打破了这一困局——它通过构建与生活经验、认知水平相契合的具体场景，将抽象的数学知识“包裹”在可感知、可操作的情境中，让学生在观察、体验、探索中主动建构知识，既符合儿童“从具体到抽象”的认知规律，又能激发学习内驱力，培养用数学眼光观察世界、用数学思维解决问题的核心素养。本文将围绕小学数学情景化教学设计的价值、原则与实施策略展开深入探讨。

一、情景化教学设计的核心价值与理论支撑

（一）情景化教学的本质与核心价值

情景化教学并非简单的“课堂装饰”，而是以学生为中心，将数学知识与现实情境深度融合的教学模式。其本质是通过情境的“桥梁”作用，降低知识理解的认知门槛，同时为知识应用提供实践场域。具体而言，其核心价值体现在三个层面：

其一，激发学习兴趣。儿童的学习动力往往源于“好奇”与“参与感”。当数学问题被放置在“周末家庭购物”“班级运动会计分”等熟悉的场景中时，知识不再是书本上的符号，而是解决实际问题的工具，学生的注意力会自然被吸引，主动参与的意愿显著提升。

其二，促进深度理解。数学概念如“分数的意义”“周长与面积的区别”等，仅凭语言描述容易停留在记忆层面。通过“分蛋糕”“给教室地砖贴边”等情境操作，学生能在动手实践中感知概念的本质特征，形成“具身认知”，理解更深刻、记忆更持久。

其三，培养应用能力。数学的终极价值在于解决实际问题。情景化教学中，学生需要从情境中提取数学信息、建立模型、验证结论，这一过程直接锻炼了“问题解决”能力，助力“学数学”向“用数学”转化。

（二）情景化教学的理论基础

情景化教学的有效性并非空穴来风，其背后蕴含着丰富的教育心理学理论支撑：

首先是建构主义学习理论。该理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。情景化教学为学生提供了“意义建构”的真实情境，学生在与情境的互动中主动关联已有经验，完成知识的内化。

其次是维果茨基的“最近发展区”理论。儿童的发展存在“现有水平”与“可能达到的水平”之间的差距，情景化教学通过设计“跳一跳够得着”的情境任务，恰好落在学生的最近发展区内，既能避免因任务过易而失去挑战，又能防止因过难而产生挫败感，有效推动认知发展。

最后是杜威的“做中学”思想。杜威强调“教育即生活”，主张让学生在真实的活动中学习。情景化教学正是“做中学”的具体实践——学生在“模拟超市结账”“设计校园绿化方案”等活动中，将数学知识与生活实践结合，实现“知行合一”。

二、小学数学情景化设计的基本原则

情景化教学的效果与情境设计的质量直接相关。若情境脱离学生实际、偏离教学目标，可能沦为“花架子”。因此，设计情景时需遵循以下原则：

（一）真实性：贴近儿童生活经验

情境的“真实”并非特指现实中真实发生的事件，而是符合儿童认知经验的“心理真实”。例如，小学生对“宇宙探险”的兴趣可能高于“家庭记账”，但前者因缺乏生活经验支撑，容易停留在表面好奇；而“周末和妈妈去水果店买苹果，如何用50元买到最多的苹果”这样的情境，因学生有类似经历，更容易代入。教师需深入观察学生的生活场景，从日常游戏、家庭活动、校园生活中挖掘素材，如“课间跳绳计数”“图书角整理”“春游分组”等，让情境成为学生“熟悉的陌生人”——既亲切可感，又隐含数学问题。

（二）针对性：紧扣教学目标

情境是“载体”，知识是“内核”。设计情景时需明确：这个情境要解决哪个知识点？培养哪种能力？例如，教学“乘法分配律”时，若仅设计“超市购物”的情境让学生计算总价，可能停留在“乘法应用”层面；而若进一步提问“买3件上衣和3条裤子，上衣每件50元、裤子每条30元，总价可以怎么算？哪种方法更简便？”则能自然引出“（50+30）×3=50×3+30×3”的规律，精准指向乘法分配律的本质。因此，情境的每一个环节都应围绕教学目标展开，避免因过度追求“有趣”而偏离核心知识。

（三）互动性：鼓励多向参与

情景化教学的关键是“参与”，而非“观看”。教师需设计具有互动性的情境，让学生在“说、做、思”中深度卷入。例如，教学“方向与位置”时，可设计“校园寻宝”游戏：教师提前在校园角落藏“宝藏盒”，并为学生提供“藏宝图”（标注“从教学楼出发，向东走10米，再向北走5米”）。学生需要分组讨论方向、测量距离，最终找到宝藏。这一过程中，学生既是“问题解决者”，又是“合作者”，通过对话、操作、验证，实现知识的主动建构。

（四）