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除数是整数的小数除法——以“平均分”实际问题为起点的算理理解与算法建构

一、教学内容分析

从《义务教育数学课程标准（2022年版）》审视，本课隶属于“数与代数”领域“数的运算”主题，是学生从整数除法迈向小数除法运算的奠基与关键转折点。在知识技能图谱上，其核心在于理解“小数除以整数”的算理，掌握商的小数点与被除数小数点对齐的基本算法。它上承整数除法的意义、运算律及“数的扩充”认知，下启除数是小数、小数四则混合运算乃至后续百分数、比率等相关内容的学习，是小数运算知识链中不可或缺的一环。认知要求从对整数除法的“应用”水平，提升至对小数除法算理的“理解”与在新情境中的“迁移应用”水平。从过程方法路径来看，课标强调在解决实际问题的过程中，理解运算的意义，探索算理与算法。这要求本课教学不能停留于算法灌输，而应设计基于真实情境的探究活动，引导学生经历“发现问题提出猜想多元表征（如实物模型、人民币单位换算、竖式运算）验证归纳”的完整数学化过程，渗透转化、数形结合、模型建构等数学思想方法。就素养价值渗透而言，本课是发展学生运算能力、推理意识的绝佳载体。通过对算理的层层剥析，培养学生严谨、有逻辑的思维习惯；在探索算法多样性与最优化的过程中，鼓励创新意识与批判性思维；同时，在解决诸如“公平分配”、“资源平均”等情境问题时，自然融入理性、公正的价值观教育。

立足“以学定教”，需对本阶段学生进行立体化诊断。已有基础与障碍方面，学生已熟练掌握整数除法的笔算方法，并具有丰富的生活中“平均分”经验及对小数的初步认识（意义、读写）。可能的认知难点在于：其一，难以跨越“余数必须比除数小”的整数除法思维定势，不理解如何继续“分”剩余的小数部分；其二，对竖式中“商的小数点为何要与被除数的小数点对齐”这一算法核心理解困难，易出现小数点遗漏或错位。过程评估设计将贯穿课堂始终：在导入环节通过旧知回顾与情境问题初探，诊断学生的知识迁移意愿与障碍点；在新授环节，通过观察学生操作学具（如方格图、人民币模型）、聆听小组讨论观点、分析学生尝试列出的竖式，动态把握其对算理的理解层次；在巩固环节，通过分层练习的完成情况与错误类型分析，精准评估知识掌握与运用水平。基于此，教学调适策略为：对于理解较快的学生，引导其担任“小老师”，阐释算理，并鼓励探索更简洁或不同的算法；对于存在困难的学生，提供更直观的操作工具（如分一分画有0.1格的方格纸）和分步骤的“脚手架”问题链，如“剩下的‘4’表示什么？你能把它变成更小的单位再分吗？”确保每位学生都能在自身认知水平上获得发展。

二、教学目标

在知识层面，学生将基于具体情境，理解小数除以整数的运算意义（即已知总量和份数求每份数），并能够清晰阐述将小数除法转化为整数除法进行计算的核心算理——即通过单位换算，将小数形式的被除数转化为更小的计数单位整数，从而完成平均分。最终，能规范、正确地笔算除数是整数的小数除法，并理解商的小数点定位的必然性。

在能力层面，学生将发展数学建模与运算能力。能够从“平均分”的现实问题中抽象出除法算式，并通过多元表征（口头叙述、实物操作、竖式书写）来探索和解释算理。重点培养根据算理自主尝试、修正并最终形成算法的探究能力，以及在新情境中应用算法解决实际问题的迁移能力。

在情感态度与价值观层面，学生将在探究算法多样性的过程中，体验数学思考的乐趣和合作交流的价值，形成乐于尝试、敢于表达的学习态度。通过解决公平分配等实际问题，初步感受数学应用的严谨性与公正性。

在数学思维目标上，本节课重点发展学生的转化思想与推理意识。引导学生主动将未知的小数除法问题，通过“单位转换”这一桥梁，转化为已知的整数除法问题，体验化归思想的力量。同时，通过追问“为什么商的小数点要在这里？”驱动学生进行有根据、有条理的逻辑推理，从操作经验中归纳抽象出普遍算法。

在评价与元认知目标方面，设计引导学生依据“算理表述清晰”、“竖式书写规范”等简单标准，进行同伴互评或自我检查。在课堂小结时，鼓励学生回顾“我今天是怎么学会小数除法的？”反思从具体到抽象的学习路径，初步建立监控自己学习过程的意识。

三、教学重点与难点

教学重点确立为“理解并掌握除数是整数的小数除法的笔算方法，重点明确商的小数点与被除数的小数点对齐的算理”。其依据源于课标对运算教学“理解算理、掌握算法”的核心要求，以及本课在单元乃至整个小数除法知识体系中的奠基性地位。从学业评价角度看，能否理解算理是区分机械记忆与真正理解的关键，是解决复杂变式题（如被除数整数部分不够除、商中间有0等）的根本前提，因此是本课必须夯实的枢纽。

教学难点预判为“理解竖式计算中商的小数点定位的算理，即为什么商的小数点要与被除数的小数点对齐”。其成因在于这一规则较为抽象，与学生熟悉的整数除法竖式形式存在认知冲突。学生虽可通过操作感知“继续