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“双减”政策下课后服务的“素质化”转型

一、“双减”背景下课后服务的功能重构：从“学科补充”到“育人载体”

（一）政策驱动：课后服务的定位转向

“双减”政策的出台，本质上是对义务教育阶段教育生态的系统性矫正——当“校内作业负担”与“校外培训压力”成为学生成长的“枷锁”，课后服务作为连接学校与家庭的“缓冲带”，其功能定位也随之发生根本变化。此前，不少学校的课后服务陷入“作业托管”或“隐形补课”的误区：有的学校将课后服务变成“数学提升班”，学生每天下午做20道应用题；有的学校让学生“抄课文”“背单词”，将课后服务异化为“课堂的延伸”。这种模式虽解决了家长“接娃难”的现实问题，却与“减负”目标背道而驰——学生的负担没有减轻，反而失去了“玩”的时间，个性与兴趣被压抑。

2021年出台的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），为课后服务的转型指明了方向：“课后服务要满足学生多样化需求，开展科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动等。”这一定位的调整，意味着课后服务的核心从“学科学习”转向“素质培养”——不再是“让学生多做几道题”，而是“让学生找到自己的兴趣点”。比如，某小学原本的课后服务是“英语强化班”，学生每天下午背10个单词；“双减”后，该校将课程调整为“兴趣超市”，开设了航模、剪纸、篮球、编程等12门课程，学生根据兴趣自主选择。一位选择航模课的学生说：“原来的课后服务很无聊，现在我每天都盼着下午去做航模！”这种变化的背后，是教育理念从“关注成绩”向“关注人”的回归。

（二）价值回归：课后服务的“育人本质”觉醒

课后服务的“素质化”转型，本质上是对教育“育人本质”的回归。叶圣陶先生曾说：“教是为了不教。”真正的教育，不是教会学生“做题目”，而是教会学生“会学习、会生活、会思考”。素质化课后服务的价值，就在于补充课堂教学的“短板”——课堂教学以“集体授课”为主，侧重知识的系统性传递；而课后服务以“个性化活动”为主，侧重实践能力、创新思维与审美素养的培养。

比如，语文课堂上，教师会教学生“如何写记叙文”，但往往停留在“结构、修辞”的讲解；而课后服务的“阅读社团”，会让学生读自己喜欢的书籍（如《哈利·波特》《小王子》），并组织“读书分享会”——学生要分享书中的人物、情节，还要谈自己的感受。一位学生在分享《小王子》时说：“小王子爱他的玫瑰，不是因为玫瑰有多美，而是因为他为玫瑰付出了时间。就像妈妈爱我，不是因为我成绩好，而是因为她为我付出了很多。”这种感悟，比“写一篇记叙文”更有价值——它教会学生“理解爱”。

再比如，数学课堂上，教师会教“几何图形的面积公式”，但学生往往“知其然不知其所以然”；而课后服务的“航模社团”，会让学生用几何知识设计飞机模型——计算机翼的面积、调整机身的比例，通过动手实践理解“公式背后的逻辑”。一位学生在设计航模时发现，机翼的角度太大，飞机就会“往上冲”；角度太小，飞机就会“往下掉”。他反复调整角度，最终让飞机平稳飞行。这个过程，不仅让他学会了“用数学解决问题”，更培养了“探究精神”——遇到问题不放弃，而是想办法解决。

陶行知的“生活教育理论”强调“生活即教育，社会即学校”，课后服务的“素质化”正是这一理论的生动实践。比如，某学校的“劳动社团”，学生在校园里开辟了“种植园”，种植青菜、西红柿、草莓。从翻土、播种到浇水、收获，学生全程参与：春天，他们蹲在地里埋种子，观察嫩芽破土而出；夏天，他们给西红柿搭架子，防止藤蔓倒伏；秋天，他们采摘草莓，做草莓酱分给老师和同学。一位学生在《种植日记》中写道：“今天我的草莓结果了，小小的，红红的，像小灯笼。我摸了摸它，软软的，好像在说‘快摘我呀’！摘下来咬一口，甜甜的，比超市买的好吃多了——因为这是我自己种的！”这种“在生活中学习”的方式，让教育真正走进了学生的心里——他们不仅学会了“劳动技能”，更学会了“珍惜”“耐心”“责任”。

二、课后服务“素质化”转型的实践路径：从“理念”到“行动”的落地

（一）课程设计：构建“分层分类”的个性化课程体系

课程是课后服务的“核心载体”，素质化转型的第一步，是打破“统一套餐”式的课程供给，构建“分层分类、按需选择”的课程体系。具体来说，课程设计需遵循“三个结合”原则：

一是“基础与拓展结合”。基础类课程聚焦“核心素养”，比如阅读、书法、口算，旨在巩固课堂教学的基础，培养学生的“基本能力”；拓展类课程聚焦“兴趣特长”，比如航模、艺术、体育，旨在满足学生的个性化需求。比如，某中学的课后服务课程分为三层：第一层是“基础素养课”（阅读、书法），全体学生必须参与——因为“阅读是一切学习的基础”，“书法能培养专注力”；第二层是“拓展兴趣课”（航模、钢琴、篮球），学生自主选择——喜欢科技的选航模，喜欢艺术的选