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从割裂到融合：一个“三位一体”教学模式的真实探索

星期四下午，语文教研组里，气氛有点微妙。李老师刚刚结束一堂《苏州园林》的公开课，正在说课：“……我的教学重点是让学生掌握说明文的顺序和方法。”一位听课老师举手提问：“李老师，我看到您在课上用了很精美的课件来讲空间顺序，但最后让学生写的片段练习，却好像是让他们描述自己的校园，这个练习和您说的重点，关联性在哪里？评价标准是什么？”李老师愣了一下，翻开教案：“评价……哦，就是看他们写得通不通顺吧。”空气安静了几秒。备课、教学、评价，明明发生在同一单元里，却仿佛活在不同的世界，彼此陌生。

这个场景，道出了许多一线教师的隐痛：我们花大力气备课，想尽办法教学，最后却在评价环节“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。备课、教学、评价三者脱节，如同一辆三轮车，每个轮子都在转，但方向不一，不仅费力，效果也难如人意。有没有可能把它们焊接成一个稳固的“三角形”，让教学的每一步都目标一致、相互支撑？我和我的团队历时两年，进行了一次“三位一体”教学模式的实践探索，下面我就以一个具体的初中语文单元为例，与各位同仁分享我们的故事。

一、痛点溯源：为何要追求“三位一体”？

我们为什么要自找麻烦，非得把这三者捆在一起？因为散兵游勇打不了胜仗。传统的流程通常是：先凭经验或教参备课（确定教什么、怎么教），然后去上课，最后根据感觉或考题出卷子评价。这个链条存在两个致命的“断点”。

第一断点：评价与目标的断裂。我们常发现自己教的，和学生最终被考的，不是一回事。比如，课上大讲特讲“合作探究”，期末试卷却全是知识点的默写。评价这根“指挥棒”没有在备课之初就明确树立起来，导致教学行为容易偏离核心目标。

第二断点：教学与学情的断裂。备课往往是教师一厢情愿的设计，缺乏基于学生真实起点的证据。我们不知道学生“在哪里”，就匆匆出发，课上自然容易陷入“教师讲得嗨，学生两眼呆”的窘境。

教育家格兰特·威金斯提出的“逆向设计”理念给了我们钥匙。他主张：教学应该始于终点——先想清楚希望学生达成的学习结果（目标），再确定能证明学生达到这些结果的证据（评价任务），最后才规划帮助学生获得这些证据的学习活动（教学）。这正是“三位一体”的精髓：以终为始，让评价引领教学，让教学成就目标，让备课成为这一切的精密蓝图。

二、案例深描：一个单元如何“三位一体”地运行？

理论总是灰色的，实践之树长青。我们以部编版八年级上册第五单元——说明文单元为例，完整呈现这个模式的运行过程。

第一阶段：一体化的“逆向”备课——绘制精准的“作战地图”

以往的备课，我们往往从第一篇课文《中国石拱桥》开始，逐篇讨论“这篇课文怎么讲”。现在，我们首先围坐在一起，讨论的是整个单元的“终极目标”。

1.确定单元核心目标（我们要去哪里？）

经过争论，我们摒弃了“掌握五种说明方法”这样的知识性目标，最终确定了一个表现性目标：“学生能够运用恰当的说明顺序和方法，独立撰写一篇条理清晰、特征突出的建筑物说明文。”这个目标直接指向了“能用”，而不仅仅是“知道”。

2.设计核心评价任务（如何证明他们到了？）

目标定下，评价任务水到渠成。我们设计了一个贯穿单元始终的“核心表现性任务”：“选择校园内或家乡的一处特色建筑（如钟楼、图书馆、古桥），做一名‘文化推介官’，为它撰写一篇不少于600字的说明文，并制作一份简要的推介海报。”这个任务就是单元学习的“大考”，它决定了我们所有教学活动的方向。

3.规划学习活动与课时（提供怎样的“训练”和“补给”？）

这时，课文才真正登场，但它们不再是目的，而是为了完成最终任务的“范例”和“工具箱”。

第1-2课时（入项与诊断）：发布“文化推介官”任务，激发兴趣。让学生尝试写一个建筑片段，暴露他们在说明文写作上的原始问题（诊断性评价）。共读单元导语，明确学习方向。

第3-6课时（知识建构与技能训练）：精读《中国石拱桥》《苏州园林》等。学习重点不再是“这篇课文写了什么”，而是“这篇课文在完成‘介绍建筑物’这个任务时，用了什么绝招（方法）？它的结构（顺序）为何这样安排？我们怎么把这些绝招用到自己的文章里？”每学完一个“绝招”（如列数字、摹状貌、空间顺序），就安排微写作练习，即时应用。

第7-8课时（整合与创作）：学生正式撰写自己的说明文初稿。课堂变成“写作工作坊”，教师提供个性化指导，学生可随时回顾课文范例和评价标准。

第9课时（展示与修订）：举办“班级建筑博览会”，小组内依据评价量规互评，提出修改建议。学生基于反馈完成最终稿和海报。

这次备课会的产出，不是一份简单的课时安排，而是一份包含清晰目标、核心评价任务、量规、系列学习活动和资源支持的《单元一体化教学设计手册》。备课，真正成为了融合目标、教学与评价的总设计。

第二阶段：一体化的课堂教学——上演环环相扣的“话剧”

带着这份“剧本