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区域认知视域下的深度学习：《南方地区》中考专题复习教学设计

一、教学内容分析

《义务教育地理课程标准（2022年版）》将“认识区域”作为课程内容的核心部分，强调运用区域认知的方法，认识区域的自然和人文特征，初步形成因地制宜、人地协调的发展观念。本课“南方地区”是认识中国四大地理区域的重要组成部分，在学科知识体系中起着承上启下的枢纽作用。它承接了“中国自然地理概况”与“北方地区”的学习，为后续学习“西北地区”、“青藏地区”以及“中国在世界中”奠定了区域分析的方法论基础。从素养指向看，本课是培养学生“区域认知”与“综合思维”素养的关键载体。学生需要从地理位置、地形、气候、河流等自然要素出发，综合分析其对农业生产、生活方式、经济发展及文化景观的深刻影响，并初步探讨区域内（如长江三角洲与珠江三角洲）的发展差异，理解“因地制宜”的深刻内涵。课标蕴含的学科思想方法，如要素综合、区域比较、空间尺度转换等，将通过本课设计的系列探究任务转化为学生的具体实践。

面向面临中考压力的九年级学生，学情呈现明显的层次化与差异化。在知识储备上，学生已系统学习了中国地理总论与北方地区，掌握了基本的读图、析图技能，对区域分析方法有初步体验，这为学习南方地区提供了认知基础。然而，学生普遍存在的障碍在于：一是对复杂地理要素（如地形如何通过气候影响河流水文特征，再进而影响农业）的内在逻辑关联分析能力薄弱，易陷入要素的碎片化罗列；二是对不同区域（如长三角与珠三角）的“同”与“异”比较，往往停留在表象，难以从自然条件与人文历史耦合的角度进行深度归因；三是面对“提优”需求，部分学生思维惰性较强，习惯于被动接受结论，主动构建知识网络、迁移应用解决新问题的能力不足。基于此，本课教学将通过“前测”问题链诊断学情，在“参与式学习”环节设计阶梯式任务与差异化支持（如提供分析模板、关键词提示、拓展阅读材料），并通过持续的“形成性评价”（如课堂观察、小组讨论展示、思维可视化成果点评）动态把握学习进程，及时调整教学节奏与支持策略，确保不同认知起点的学生都能在“最近发展区”获得实质性发展。

二、教学目标

知识目标：学生能够系统阐述南方地区地理位置、地形气候、河流资源等核心自然特征，并建立这些特征与水稻种植、柑橘茶叶分布、水乡文化、湿热传统民居等典型人文景观之间的因果解释链；能够比较长江三角洲与珠江三角洲在经济发展模式与产业特色上的异同，并能从自然条件、历史基础、政策导向等多维度进行初步分析。

能力目标：学生能够熟练运用分层设色地形图、气候类型分布图、年降水量线图等多种专题地图，综合提取信息，描述并简要分析南方地区的区域特征；能够运用要素综合与区域比较的方法，在教师提供的“区域分析思维支架”辅助下，合作完成对一个南方典型子区域（如四川盆地、东南丘陵）的特征探究与汇报，提升地理信息加工与空间表达能力。

情感态度与价值观目标：通过赏析南方地区的自然风光与人文景观（如水乡古镇、梯田农业），学生能够初步感受人地和谐之美，激发对祖国多彩地域文化的欣赏与热爱；在讨论“围湖造田的历史影响”、“红漠化治理”等议题时，能够初步树立因地制宜、可持续发展的人地协调观。

科学（学科）思维目标：重点发展学生的“综合思维”与“区域比较”能力。通过设计“为什么‘南船北马’？”、“同处南方，为何长三角与珠三角发展路径不尽相同？”等驱动性问题链，引导学生在探究中逐步学会将自然与人文要素进行关联性思考，并从时空综合的视角分析区域特征的形成与演变。

评价与元认知目标：在小组探究成果展示环节，引导学生依据“区域特征分析量规”（从要素完整性、逻辑严谨性、表达清晰度三个维度）进行组间互评与自评；在课堂小结阶段，鼓励学生使用思维导图等工具反思自己构建“南方地区”知识体系的逻辑路径，识别自己学习的优势与薄弱环节。

三、教学重点与难点

教学重点：南方地区自然地理环境（以亚热带季风气候、丘陵山地地形、稠密河网为核心）的整体性特征及其对农业生产、居民生活、文化景观产生的深刻影响。确立依据在于，这是《课程标准》在“认识区域”部分要求掌握的“大概念”——自然环境是人类活动的基础。同时，这也是安徽省中考地理的核心考点与能力立意的体现，试题常以综合题形式，要求考生分析某南方区域自然条件与特色产业（如茶叶、水稻、柑橘）或生态问题（如水土流失）的关联，分值比重高，强调知识的应用与迁移。

教学难点：一是对区域内（如长江中下游平原与东南丘陵）地理环境差异性的理解及其成因分析；二是对“人地关系”的辩证理解，例如如何客观评价传统农业活动（如梯田）与当代经济发展（如城市化）对环境的影响。预设难点成因在于，学生的空间想象与尺度转换能力尚在发展，容易将“南方地区”视为一个均质整体；同时，辩证思维要求较高，需克服非此即彼的