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项目式学习在中学数学中的应用

一、引言

数学作为中学阶段的核心学科，承担着培养逻辑思维、问题解决能力与科学素养的重要使命。传统数学教学中，教师往往以知识传授为核心，通过“讲解-练习-测试”的线性模式推进课堂，虽能保证知识系统性，但易陷入“重结论轻过程、重记忆轻应用”的困境。学生常因缺乏真实情境的联结，难以体会数学的实践价值，甚至产生“数学无用论”的认知偏差（王小明，2020）。在此背景下，项目式学习（Project-BasedLearning，简称PBL）作为一种以学生为中心、以真实问题为驱动的教学模式，逐渐进入中学数学教育视野。它通过设计与生活紧密关联的数学项目，引导学生在“做中学”，将抽象的数学概念转化为解决实际问题的工具，既契合数学学科“源于生活、用于生活”的本质，也符合新课标对“核心素养导向”的教学要求（教育部，2022）。本文将从适配性分析、实施路径与实践反思三个维度，系统探讨项目式学习在中学数学中的应用价值与操作策略。

二、项目式学习与中学数学的适配性分析

（一）中学数学的学科特征与教学痛点

中学数学涵盖代数、几何、统计与概率等核心模块，其知识体系具有高度的抽象性与逻辑性，同时又与日常生活、科学研究、社会生产密切相关。例如，函数模型可描述经济增长规律，几何知识能解决建筑结构设计问题，统计方法则广泛应用于数据决策领域（李红，2018）。然而，传统教学中，这些知识常被割裂为孤立的“知识点”，学生虽能熟练解题，却难以将其迁移至真实情境。调查显示，超60%的初中生认为“课本上的数学题和生活没关系”，近40%的高中生在面对“家庭水电费计算”“商场促销方案选择”等问题时，无法主动调用数学方法解决（张立，2021）。这种“学用分离”的现象，本质上是教学目标与学科价值的错位——数学不仅是“解题工具”，更是“思维方式”与“生活智慧”的载体，而传统模式未能充分激活其应用属性。

（二）项目式学习的核心特征与教育价值

项目式学习起源于杜威的“做中学”理论，强调以学生为主体，围绕一个真实、开放的驱动性问题，通过小组合作、探究实践、成果展示等环节，完成知识建构与能力发展（Dewey，1916）。其核心特征可概括为三点：一是“真实性”，项目需源于学生生活或社会实际，具有现实意义；二是“探究性”，问题无现成答案，需学生自主设计方案、收集数据、验证结论；三是“综合性”，通常涉及多学科知识整合，强调数学与其他领域的关联（KrajcikBlumenfeld，2006）。这些特征恰好能弥补传统教学的不足：真实性情境激发学习动机，探究过程强化思维深度，综合性任务提升知识迁移能力，与数学学科“培养会用数学眼光观察世界、会用数学思维思考世界、会用数学语言表达世界”的核心素养目标高度契合（教育部，2022）。

（三）两者的深层契合：从知识传递到素养发展

数学核心素养包括抽象能力、推理能力、模型观念、数据观念等关键维度，其形成依赖于“在解决问题中学习”的实践过程（史宁中，2017）。项目式学习通过“问题驱动-探究实践-反思改进”的闭环，为素养发展提供了具体路径。例如，在“设计校园垃圾分类回收方案”项目中，学生需运用统计知识分析垃圾种类与数量，用函数模型预测回收效益，用几何知识规划回收点布局。这一过程中，数据观念（统计分析）、模型观念（函数应用）、应用意识（方案设计）等素养自然生长，而非通过机械训练获得。正如教育学家威金斯所言：“真正的理解源于对知识的主动应用，而非被动记忆”（WigginsMcTighe，2005）。项目式学习正是将数学知识转化为“理解工具”的桥梁，实现了从“教知识”到“育素养”的转变。

三、项目式学习在中学数学中的实施路径

（一）项目设计：以“三性”原则构建驱动性问题

项目设计是PBL实施的起点，直接影响学习效果。优秀的数学项目需满足“三性”原则：

一是“数学性”，即项目需紧扣数学核心内容，突出学科本质。例如，初中可设计“测量学校旗杆高度”项目，融入相似三角形、三角函数等知识；高中可设计“城市交通拥堵指数分析”项目，涉及统计抽样、回归分析等内容（陈芳，2019）。

二是“情境性”，项目情境需贴近学生生活经验，或关联社会热点。如结合“双碳”目标设计“家庭用电节能方案”，学生需计算不同电器的能耗、比较节能措施的成本效益，将数学与生活决策结合（王强，2022）。

三是“开放性”，问题需具有一定的探索空间，避免“唯一解”限制思维。例如“设计社区儿童游乐区”项目中，学生需综合考虑面积、安全、趣味性等因素，不同小组可能提出矩形、圆形或复合形状的方案，通过数学计算比较优劣（李娜，2020）。

（二）实施过程：以“三阶推进”保障学习深度

项目实施可分为“启动-探究-展示”三个阶段，教师需在不同阶段调整角色，从“知识传授者”转变为“引导者”“支持者”。