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中小学生法制教育模拟法庭剧

在一次普通的班级活动中，学校组织了一场别开生面的法制教育活

动——模拟法庭剧。老师把同学们分成检察官、辩护律师、法官、证“

人、以及被告”等角色，大家在戏剧化的场景里学习法律、学习协作、

学习如何表达自己的观点。整场活动并非真实的司法程序，但它以贴

近生活、易于理解的方式，让同学们直观地感受到证据、推理、辩护、

裁决等法律要素，也让每个人懂得尊重规则、讲究证据、维护公平。

剧场的舞台就设在学校的多功能厅，桌椅按法庭的样子摆好，前排

坐着检察官“”和“辩护律师”，后排是主持的老师和评议的学生代表。两

侧站着若干同学扮演证人，他们用简短、真实的语气复述看到、听到、

感受到的事情。被告同学则坐在被告席上，若有情节需要，他可以站

起来自辩，表达自己的想法。法官则由负责课堂秩序的老师担任，语

气平和，强调证据“说话、程序公正”。所有人都知道，这是一场学习

性的演练，不涉及现实中的法律后果，但学习的道理却很真实。

案件是这样的：校园图书馆里的一本珍贵校刊在一次整理中被发现

撕裂，撕裂处的问题看起来像是故意的，但也有可能是无意造成。学

校图书馆管理员、老师和同学们都记得那本刊物在最近的展览活动中

最容易被翻阅、也最需要格外小心。于是，检察官提出指控，认为“同

学乙在整理纸张和书籍时不小心撕裂了刊物的扉页，导致损坏，应当

承担相应的赔偿和改正义务”；辩护律师则主张“需要更多的证据来确

认具体是谁造成的撕裂，不能简单地把责任推给乙”。法庭在公开、透

明、平等的氛围中进行听证。

首先，检察官陈述事实与证据。她说，校园图书馆的值日记录显示，

在事发时间段，乙所在的区域有多人经过，且刊物本体有破损的痕迹。

她展示了几段证词：一位看书的同学称“当时看到刊物边角有折痕，随

后就不见了原本的封面部分”；另一位值日老师的记录写着“图书馆清

点时，刊物页角被撕开，封面也有撕裂痕”。此外，现场还留有碎纸屑

和封面的残片。检察官强调：结合时间线和现场物证，乙作为其中一

个接触刊物的人，责无旁贷地需要对这件事承担解释责任，且学校规

章对损坏公物有明确的纠正与赔偿要求。因此，案件具备一定的证据“

链”，应当进入进一步的讨论与裁决阶段。

接着，辩护律师发出质疑，提出三点核心问题。第一，证人证词存

在矛盾，时间点并不十分一致，不能排除其他人也接触过刊物并可能

造成损坏；第二，现场没有直接的物理证据指向乙的行为，例如没有

发现乙的手套印、指纹等具体证据；第三，学校的规章对“公共财物的

损坏”通常以教育纠正为主，若确无明确故意、也无明确的直接证据，

推定有罪显然不符合教育性宗旨。辩护律师强调，课堂上的目标是让

学生学会负责任地对待公共财物，而非以指认和惩罚的方式解决问题，

应当给乙一个解释的机会，并在必要时开展修复和道歉等教育性处理。

随后，证人逐一出场作证。第一位证人是另一位借阅刊物的同学，

他说自己在事发前后并没有看到乙进行任何撕裂动作，但也承认在走

动中看见刊物边缘有破损痕迹，时间点接近事件发生的时间。第二位

证人是图书馆管理员，他描述了刊物的破损部位、材料特征以及当时

的处理情况，但没有直接看到是谁造成的。第三位证人是被告乙的同

学，表示乙当时正在整理桌面，手上拿着笔记本，期间并未接触刊物

的撕裂处，但没有人能直接作证证明乙做了这件事。这些证词让法庭

意识到，单凭零散的线索，并不足以把撕裂刊物“”这一行为直接归因

于乙。

在证据与证词的基础上，法官进行公开而理性的引导。他提出三个

重要原则：一是举“证责任在检方”，也就是说要被告人被指控就要有

足够证据使人信服；二是“合理怀疑不存在时才能定案”，也就是如果

证据不足以排除其他可能性，就不能认定被告有罪；三是即便认定被

告有一定责任，也应以教育性处理为主，帮助同学认识错误、改进行

为。随着讨论深入，现场气氛由紧张逐渐转向平和，大家开始更多地

关注如何把问题解决在教育层面，而不是单纯追究刑事责任。

经过若干轮讨论，法官宣布一个关键结论：尽管刊物确实受损，但

目前的证据不足以明确指向乙的故意行为，且其他同学也有接触刊物

的可能性，无法排除他人“造成”这一可能。因此，不能以乙的罪名来

定案。法院决定采取教育性处理的方式来处理这件事。具体措施包括：

要求乙及其他同学共同参与修复刊物的工作，何况刊物的修复需要大

家的细心与合作；乙需要在图书馆公开道歉，承认自己对公共财物