2026三年级数学上册 毫米分米的测量实践.pptx

一、教学背景：为何要学习毫米与分米？演讲人2026-03-02

CONTENTS教学背景：为何要学习毫米与分米？教学准备：让测量工具成为思维的“脚手架”教学过程：在实践中建构长度观念教学反思：让测量实践真正“落地生根”结语：测量实践，是知识更是生活目录

2026三年级数学上册毫米分米的测量实践

作为一名深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终坚信：计量教学的核心不在于让学生机械记忆单位进率，而在于通过真实的实践活动，帮助他们建立清晰的长度观念，让抽象的“毫米”“分米”成为能触摸、会应用的生活工具。今天，我将以“毫米分米的测量实践”为主题，结合三年级学生的认知特点与生活经验，展开一场从观察到操作、从具象到抽象、从知识到能力的测量之旅。

01ONE教学背景：为何要学习毫米与分米？

1基于课标要求的理性审视《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“量感”培养目标中明确指出：“第一学段（1-2年级）学生应能结合生活实际，经历用不同方式测量物体长度的过程，体会建立统一度量单位的重要性；第二学段（3-4年级）则需在具体情境中，感受并认识长度单位毫米、分米，能进行简单的单位换算，能恰当地选择长度单位。”三年级学生已掌握“厘米”“米”两个长度单位，但在实际测量中常遇到“用厘米量太短，用米量太长”的尴尬——比如测量硬币厚度时，1厘米的刻度太大；测量课桌宽度时，1米的刻度又太粗。此时引入“毫米”与“分米”，既是对长度单位体系的完善，更是发展学生量感的关键环节。

2基于学情特点的现实考量通过前测调研，我发现三年级学生对“长度单位”的认知呈现三个特点：其一，对“厘米”的感知较清晰（如知道食指宽约1厘米），但对更小或更大的单位缺乏直观经验；其二，能完成“米-厘米”的简单换算（1米=100厘米），但对“中间单位”的必要性理解不足；其三，测量时易出现“从非0刻度开始”“视线歪斜”等操作问题。因此，本节课需通过“问题驱动-工具观察-实践测量-应用迁移”的路径，帮助学生在“认知冲突”中理解毫米与分米的存在价值。

02ONE教学准备：让测量工具成为思维的“脚手架”

1教具选择：从“标准工具”到“生活素材”01为了让抽象的单位具象化，我准备了四类工具：05多媒体资源：动态课件（演示“1厘米=10毫米”“1分米=10厘米”的刻度划分过程）。03生活实物素材：1分硬币（厚度约1毫米）、身份证（厚度约1毫米）、数学课本（宽度约2分米）、课桌（宽度约5分米）；02标准测量工具：学生尺（刻度含毫米）、分米尺（1分米长的硬尺）、米尺（1米长）；04对比实验材料：无毫米刻度的旧尺子（仅标厘米）、不同长度的纸条（3毫米、15厘米、28厘米等）；

2学具设计：从“被动接受”到“主动探索”考虑到学生的动手需求，我为每组（4人）准备了：1测量任务卡（含“估一估-量一量-记一记”三栏，如“估计硬币厚度（）毫米，实际测量（）毫米”）；2不同长度的测量对象（回形针、铅笔尖、字典厚度、扫帚柄等）；3自制“单位换算卡片”（正面写“1厘米”，背面写“10毫米”；正面写“1分米”，背面写“10厘米”）。4这些工具的设计，旨在让学生在“看-摸-量-比”中，将毫米、分米的概念与具体事物建立联系。5

03ONE教学过程：在实践中建构长度观念

1情境导入：从“认知冲突”到“问题提出”上课伊始，我举起一枚1分硬币：“同学们，上节课我们用厘米测量了数学书的长度（约26厘米），现在老师想知道这枚硬币的厚度，用厘米做单位合适吗？”学生观察后纷纷摇头：“硬币太薄了，1厘米比硬币厚很多！”我顺势展示用旧尺子（无毫米刻度）测量的过程——尺子上的1厘米刻度覆盖了整个硬币，无法读出更精确的数值。“这说明，当测量的物体比1厘米还短时，我们需要一个更小的单位。”此时，我拿出学生尺：“仔细看，厘米刻度之间还有更小的格子，这就是今天要认识的新朋友——毫米。”

通过这一情境，学生直观感受到“毫米”是因“测量需求”而产生的单位，而非凭空出现的概念。

2毫米的认识：在“观察-操作”中建立表象2.1观察刻度，理解关系我引导学生观察自己的尺子：“1厘米中间有多少个小格？”学生数后发现：“1厘米=10毫米”。为强化这一关系，我用课件动态演示：将1厘米线段平均分成10份，每份标注“1毫米”，并同步显示“1cm=10mm”。接着，让学生用手指比划出1毫米的长度——“试着用拇指和食指轻轻捏住硬币，手指不动取出硬币，两指之间的缝隙大约就是1毫米”。许多学生惊叹：“原来1毫米这么小！”

2毫米的认识：在“观察-操作”中建立表象2.2测量实践，深化感知为了让学生“用毫米”，我设计了三个层次的测量活动：

基础测量：测量1分硬币的厚度、身份证的厚度（均约1毫米），验证“1毫米”的直观感受；

变式测量：测量铅笔尖的长度