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大学通识教育的两个中心环节 甘 阳 自从一九九五年原国家教委在华中召开“文化素质教育试点工作会”以来，我国许多大学都在以不同方式推动“大学本科通识教育”的发展。目前面临的问题是，在初步的尝试以后，我国大学的通识教育道路下一步到底应该怎么走，例如，是否需要成立“文理学院”(本科生院)，通识教育时间应该是一年还是两年，以及，如何看待国外特别是美国的通识教育经验等等。 我以为，我国大学推动通识教育，首先要力戒形式主义和外在模仿，而要注重实质性的积累。通识教育的根本，首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式，如果在课程和教学方式上无法落实通识教育的理念，那么其他方面的所有改革例如成立“文理学院”等未必有太大意义；反过来，如果课程和教学方面能够体现通识教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要做大规模的变动。我们应该力求找到一条代价比较小，折腾比较少的渐进改革道路。 我想在这里提出，中国大学的通识教育可以走一条更有实质效果的道路——以建立通识教育的“共同核心课”以及建立“助教制度”这两个环节为中心。我以为这一道路是代价比较小，但收效比较大的稳健道路，而且比较易于操作。首先，建立通识教育的“共同核心课”，暂时并不需要变动大学现有的所有课程体制，而只要求最有效地充分利用教育部已经规定的“素质教育课”(通选课)部分，但必须改变近年国内大学流行的通选课方式。此外，“助教制度”则以研究生来担任本科生课程特别是通识教育课的助教，这一制度不仅可以加强本科通识教育，同时本身就是培养博士生和硕士生的重要方式，这也是国外大学的普遍做法。美国大学的博士生毕业后大多能很快胜任教学工作并有良好的与学生沟通技巧，这与他们在读研究生期间大多都担任助教有很大关系。反观我国近年研究生大量扩招，但博士生和硕士生却几乎都不参与教学工作，这实际导致我国研究生在基本学术训练方面有严重欠缺。我国大学的研究生基本都是由大学提供奖学金，有理由按国外大学通常做法，规定凡拿奖学金的须担任助教工作。 不过现在首先有必要检讨一下我国各大学近年推行“素质教育课”(通选课)的做法。“素质教育课”或通选课原本是我国高校为推动通识教育所做的努力，但我个人感觉，目前各校普遍采取的通选课方式，似乎恰恰可能使得我国大学通识教育努力流产，其原因仍然在于对通识教育的某种误解。目前各校的通选课设计基本都是模仿美国大学的通识教育体制，例如普遍把通选课体制分为五大类或六大类科目，规定每类至少选修一门等等，因此初看上去这些通选课似乎就相当于美国的通识教育课。但实际上，这些课程与美国大学的通识教育课在性质上完全不同。根本的差别在于，在美国大学，通识教育课程是本科生前两年的主课和基本课程，亦即所谓“核心课程”，因此有严格的教学要求和训练要求。但在我国大学现行体制中，由于通选课只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中实际多被看成是额外的、次要的、可有可无的、最多是锦上添花的课，这些课因此大多没有任何严格的要求和训练，往往成为学生混学分的课，或最多增加点课外兴趣的课。 简言之，我国大学目前对通识教育的普遍误解就在于，不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，说到底只是在传统的“专业主义”不变的前提下给学生加点“小甜点”。因此具体做法上就不是有效利用目前学分有限的“通选课”来着重建设通识教育的“共同核心课程”而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产，再过十年二十年，也不大可能有什么结果。 我国大学目前“通选课”的学分本来就十分有限(教育部规定不低于十个学分，清华是十三学分，北大最高为十六学分)，我以为正确的做法本应是有效利用这宝贵而有限的通选课学分，借鉴美国大学“核心课程”的科学教学方式和对学生的严格要求，首先着重建设对全校通识教育发展最基本的“核心课程”，不求数量，但求质量，在逐渐积累这些高质量“核心课程”的基础上，最终形成比较完善的通识教育课程系统。因此，我们在参考美国通识教育模式时，应该首先着重考察美国大学的“核心课程”以及它严格的教学方式和严格的训练要求，这些方面才是我们特别值得借鉴的。而我国大学往往把注意力集中在盲目仿效美国通识课程的外在分类方式，却恰恰忽视了，我国目前的通选课，实际与美国大学的通识教育课并不是对等的，因为美国大学通识课程无论怎样分类，其共同点是这些科目就是本科生前两年的“核心课程”，这些“核心课程”都是严格设计严格要求，而且往往是这些大学的精华和风格所在。 、 以斯坦福大学