“导学案” 与“先学后教” 异化现象及其问题诊断.doc

“导学案”与“先学后教”异化现象及其问题诊断 孔凡哲[*] [摘 要]当下火爆的“导学案”、“先学后教”在全国许多地方被误用而导致异化。这些现象多数是误读“学生发展为本”、片面强调学生主体地位所致，部分是教师错误诠释教科书、没有读“懂”学生所致。“淡化差、尊重异”，真正“读懂”学生、“读懂”课堂、“读懂”课程教学内容，统筹优化课堂教学的主要因素，才能实现优质高效课堂。 [关键词]异化；导学案；学生主体；差异；诊断 众所周知，经历了十多年的基础教育课程教学改革，广大一线教师不仅自我觉醒、焕发改革热情，而且积极投入到课堂教学改革的探索之中。然而，课堂教学究竟如何改革，才能更好地实现优质高效？这是问题的热点与盲点。及时化解课堂教学改革中的热点、盲点问题，纠偏矫正才能深化改革。 一、背景：来自真实课堂实践的信息 前不久，笔者应邀参加东北某省的课堂教学研讨会。来自全省各地的小学、中学教师现场展示的原汁原味的课堂教学使笔者获益颇丰。而感触最深的是“导学案”与“先学后教”的几节展示课。作为大会评课人员，笔者不便过多“抨击”一线教师的尝试与摸索，而是从如何调动学生课堂参与的积极性、主动性，如何有效发挥教师的点拨与引导作用、实现师生的共同发展等方面，做出“七分表扬、三分建议”式的点评。但是，其中严重的异化现象还是让笔者许久不能忘怀——笔者反复劝慰自己，也许这是个案现象吧。 随后的三周内，笔者分别应改革开放样板城市的南方某市和地处西南的某省会城市之邀，参加当地的核心城区的教研活动，当大家聊起课堂教学改革新变化时，两地的许多朋友（一线教师）几乎异口同声地谈论当地风行的“导学案”与“先学后教”，从他们激烈的言语中可以获知，他们的课堂也出现与东北某省几乎一样的异化现象。带着自己的疑惑，笔者向全国许多省份的朋友发出E-mail调查，得到的信息大致相仿——这些被异化的“导学案”与“先学后教”现象，不仅广泛存在于城、镇的中小学，即使在广大农村的中小学，也普遍存在。 二、问题：异化的“导学案”与“先学后教” 当前的“导学案”与“先学后教”异化现象，有诸多种具体表现形式，其中，以四种形式最具代表性和普遍性： 1．探究、合作和问题驱动等必要的课堂活动，被“放羊”式的学生自我辨析题、巩固题所取代，学生的理解性掌握被弱化，甚至省略。 2．滥用“先学后教、当堂训练”，新知学习被“速成”，新授课变成复习巩固课。强化训练变成新知学习几乎唯一的渠道。 3．“导学案”变成贯穿课堂始终的当堂检测的、层层加大难度的系列练习，“导学”的功能退化为“强化”功能。 4．“导学案”替代教科书，教科书资源被搁置。 三、问题诊断：误读基本理念、简化多个关系所致 深究上述异化现象，反思当下火爆的“导学案”与“先学后教”，广大教师投入改革、积极尝试的热情首先值得肯定，但是，上述“导学案”与“先学后教”异化现象所反映出的根本问题不容忽视，其核心在于实践者对于“学生发展观”与师生关系、教与学的关系，以及课堂教学资源开发和有效利用策略的误读所致。 1．误读“学生发展观” 毋庸置疑，从以往的“教师中心”课堂观，发展为“学生中心”的课堂观，这是历史的进步，值得庆贺。这在某种程度上具体体现了“一切为了学生的全面发展”的教育理念。 事实上，学生发展观是“学生全面发展观”的简称，其具有丰富的含义： （1）学生的全面发展，不仅仅是在知识技能上的发展，而且也包含在过程方法、情感态度诸方面的发展，还包括学生人格上的健全发展。 （2）学生的全面发展，不仅仅是班内少量优秀学生的发展，更包含班内各类学生的健全发展。 （3）学生的全面发展，不仅包括当前的发展，更包括未来发展的可能。 对于学生全面发展的理解，除了直面“发展”的内涵外，还有一个重要的内容就是正确理解学生的差异，尤其是，学生个体之间的差异、不同群体学生之间的差异。 2．误读教师的教与学生学的关系，将“以学促教”变成“学生放羊”，将教案变成“当堂训练的系列习题” 毋容置疑，关于教师的教与学生的学之间的关系，自上个世纪五十年代以来，我国学术界一直未停止过争论。自实施基础教育课程改革以来，以学促教、以学定教的观点，深入人心。然而，矫枉往往过正——已经从“教师中心”发展为“学生放羊”，导致学生两极分化愈加严重。这种现象的症结主要在于，误读教师主导与学生主体关系、忽视弱势群体学生的实际需要所致。当然，这种现象曾在2001年9月实施基础教育课程改革不久就曾出现过，即从以往的“满堂灌”到“满地是青草，爱吃多少吃多少”的放羊现象。尽管2011年版的各科课程标准大多都明确阐述了“要正确处理教师主导与学生主体作用的关系”的相关要求，但现实仍是“涛声依旧”、极端化倾向严重。 课堂教学实际上是在同一场合、同一地点、几乎同时发生的两件活动的复合体——“教师的教”与“学生的学”，二者就