对APOS理论在高中数学概念教学中应用的再思考张海东.pdfVIP

·4 ·　　　　　　　　　　　　　　　中学数学月刊 　　　　　　　　　　　　20 11 年第 4 期 对 A PO S 理论在高中数学概念教学中应用的再思考 ( ) 张海东 　叶蓓蓓 　 广西师范大学数学科学学院　54 1004 摘 　要 :通过介绍起源于国外的 A PO S 理论 ,对其在初中、小学的适用性提出质疑 ,并探讨此理论在高中数 ( ) 学概念教学中的应用 ,在此基础上提出高中概念教学的几点建议 : 1 注意不同概念的特点 ,合理选择运用 理论 ; (2) 深入理解建构主义 ,灵活运用于教学实践 ; (3) 坚持“螺旋式上升”的教学原则 , 引导学生概念图式 的建构. 关键词 :A PO S 理论 ;高中数学 ;概念教学 ( ) 　　美 国的杜 宾斯基 Ed Dubin sky 及 其 同事 称为 A PO S 理论. 而个体数学知识的发展既表现为 ( 199 1) 在数学教育研究实践中提出 A PO S 理论 ,认 从低层次向高层次的知识结构系列发展 , 又表现为 为数学教学要进行心理建构 , 他们将此理论用于大 不同水平上认知结构之间灵活、协调的相互作用 , 同 学数学概念教学中,产生了很好的效果. 我国对于基 时前三个阶段又以某种方式组织成处理问题情境的 础教育阶段数学概念的教学 ,惯于使用的方式是 :实 图式. 际例子 →解决问题 →提炼概念 ,但这种方式存在一 具体来说 ,操作就是个体基于动作或认知基础 些弊端 ,例如 , 所选例子的合理性. A PO S 理论引入 上对于感知到的对象进行转换 , 这种对象是外部的 我国后 ,受到许多数学教育工作者的关注 ,并尝试在 一些特征. 过程是当个体能反思操作时 ,受外部驱使 实际教学中加以运用. 的动作逐渐转换为个体控制的心理活动 ;在过程中, 1 　认识 A PO S 理论 个体不必进行实际操作活动而在“头脑中思考”全 1 . 1 　A PO S 理论及其起源 部操作步骤 ,并且伴随反复操作最终趋于较少意识 A PO S 理论的提出最早出现在由David Tall 主 参与的自动化水平. 对象是当个体通过对获得相同 ( ) 结果的所有不同程序进行反思 , 而且可以被更高水 编的《高等数学思维》Tall ,199 1 . 杜 宾斯基在 A P OS : A Cons t r ucti v is t Theory of L earni ng i n 平的新的动作或过程来操作时 , 表明一个过程正在 Un derg ra d uate M at hem at ics E d ucation R esearch 中 向一个对象转换. 图式是指与这个概念有关的所有 ( ) 操作 、过程和对象以及与这个概念有关的所有知识 指出:这种想法源于对皮亚杰 J . Piaget 关于儿童 ( ) 形成一个新图式 ; 图式的形成一般经历由低到高的 学习的“自反抽象”reflective ab st raction 的进一步 拓展 ,我们试图把此理论运用于大学数学的学习. 的发展 ,最终实现图式的主题化. 建构的四个阶段一 ( ) 般不能逾越 , 应当循序渐进 ,但又不可停留在具体 、 A PO S 是 由 英 文 action 操 作 或 活 动 、 ( ) ( ) ( ) 直观 、视觉化的