教师、课堂及其指导者的工作.pptVIP

①依据学科内在逻辑主干，随时提供适度挑战的学习机会 ②运用具象等原型启发，经过分段推理培养学生独立学习的良好习惯 要点简述 凸显逻辑主干的阶梯式学习 ③关注活动经验的学习，始终将操作活动与思想原理贯通一气 ④不拘泥于书本，放手让学生展开充分的自由想像 融原理于操作在活动中理解 （2012年8月5日鲍勃?西格尔来沪交谈的共识） * 课堂视野中的教师及其指导者 上海市教育科学研究院 顾泠沅 2013年8月 一、名优教师何处来 课堂中历练的行动学习范式 二、课堂有何新进步 日益凸显为学而教时代走向 三、指导工作如何做 备受关注的不断设计与改进 一、名优教师何处来课堂中历练的行动学习范式 1、在课堂上学做正确的事 2、推广于课程改革中的教师培训 2002年1月-9月，在上海青浦，100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，20节课堂录像。 1、在课堂上学做正确的事（1）预研究试验——需求出发 3.2 2.8 36.7 35.7 21.6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 A B C D E “在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷） A. 未结合课例的纯理论指导 B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流 C. 课改专家与经验丰富的教 师共同指导课堂教学 D. 经验丰富的同事在教材 教法方面的指导 E. 同事之间对教学实际问题 相互切磋交流 教师需要有课例的专业引领 ●名优教师更需——对案例作深度解读（如把变式训练的样例提升为过程性变式的理论） “哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷） 教师需要行为跟进的全过程反思 专家和优秀教师听自己的 课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评 专家、优秀教师和自己合 作备课，听课、评课，研 究改进 听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论 与自己水平相当的教师相 互听课讨论 ●名优教师更需——用行动回答讨论中的困惑（如用聪明的教的行动回答学习主体复归的可行性） 深入学科 用课例调合学科与教学的“任督二脉”。专家教师卓有成效的教学常常基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整性。舒尔曼（L.Shulman,1986）指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。 基点下沉 培训基点转向课堂历练。归纳现有的经验和成果，大多是用工作历练的方式取代以往注入式培训：以学校为基地、嵌入于日常教学工作。“提高，更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动”哈佛大学的埃而莫尔（R.Elmore,2004）这样认为。 （2）原型经验——形成新的范式 120位名师，8大类多个典型：“在课堂拼搏中学会教学” 一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验（一辈子学做教师） 第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区 顺利与困难之处，课后再“备课” 　三个关注（自我经验、文献见解、学生收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领 新的范式及其三要素 （顾泠沅、王洁，国际教育教学大会ICET-49，香港，2004） 2、推广于课程改革中的教师培训 （1）以学校为本的教师研修活动 上海市八区联合行动研究项目（2003年3月——2004年6月，329所中小学，47个调查组） 教育部基础教育司 校本教研基地建设大型项目（2003年12月——2007年5月，全国84个基地区县，16所师范大学课程中心参与，召开四届工作会议） 第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席 开放区 盲区 隐藏区 未知区 开放区 知识共享模型 问题解决模型 未知区 缩小 公开自我的技能 倾听与回应的技能 问题聚焦的技能 设计与改进的技能 （2）四项基本技能 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 你知