教师实践性知识概念新解——基于戈德曼求真社会知识论的视角.pdfVIP

理论经纬 实践对于知识产生具有有利的影响。评价结构分为 实践性知识这一概念仍未有显著的突破。还有学者 两部分，一部分是对产生的实体知识(如命题知识) 以“实际上，这个概念本身是否精确并不重要 ，重要 是否具有求真的价值，另一部分针对实践，评价实践 的是如何捕捉并表达出教师的实践性知识”嘲来搪 是否促进了根本上的求真价值，从而形成某些具有 塞。 工具性的行为、规则或制度 。 而根据求真社会知识论 ，教师实践性知识具有 (四)教育领域的求真社会知识论圜 个体纬度和社会纬度。不过现有研究关注的是教师 在 ((Konwledgeinasocialworld))(1999)这本书 个体知识并研究教师个体实践与其实践性知识之间 中，戈德曼专设一章分析求真社会知识论框架下的 的关系，特别强调教师通过反思过程彰显知识的生 教育实践。他认为教育包括帮助人们获得什么知识 产者身份 ，并从知识分类来界定教师个体实践性知 以及该如何传授相互对立的知识两大问题，而求真 识。教师实践性知识的社会纬度较少关注，不可否认 社会知识论能很好地解答这两大问题。首先 ，教育就 的是教师经常面对的是班级(学生集体)、教研组(管 是帮助人们不断地获取知识，而一个可靠的知识获 理集体)。从教师实践性知识的社会纬度来界定教师 取过程则必不可少，即一系列可信赖的、或者有条件 实践性知识或许可以 “柳暗花明”。 的可信赖的认识运作程序能够更好地帮助人们获取 (二)现有的教师实践性知识结构纬度 知识。其次，戈德曼认为每一课程都有一些社会实践 在基本认定实践性知识的知识基础为 自我知 评判过的 “根本知识”，并以此来判断所教授的内容。 识 、教学环境知识、学科知识、课程发展知识、教学知 整体上戈德曼对于教育实践的分析是宏观角度的， 识五类，以静态(表征)纬度和动态(过程)纬度以及 没能触及到教育的具体问题 ，但建立在过程可靠性 两者相结合三大纬度进行划分，现有的实践性知识 基础上的求真社会知识论无疑提供了一个很好的分 结构主要有以下几种，如表 2。 析框架。 表2 教师实践性知识结构 结构纬度 提出者 结构 静态 (表 Elbaz(1983) 原则(principa1)、规则 (urle)、意象(1mage)，这三者有层次之分 二、现有的教师实践性知识定义及其结构 征)纬度 Connelv 意象、规则、原则、个人哲学、隐喻、叙述体、规律或律动 Clandinin(1996) (一)现有的教师实践性知识定义 静动结合 Duffee＆Aikenhcad 采用原则 (pnnc )、规则 (rule)、意象Qmag~)三层扶分法r不过他们强调的是三 教师实践性知识现有研究大多集中于实践与知 (I992