教育价值的多元与教育评价范式的转变.pdfVIP

第29卷第2期 华东师范大学学报(教育科学版) 2011年6月 Vo1．29．No．2 JournalofEastChinaNormalUniversity(EducationalSciences) Jun．2011 教育价值的多元与教育评价范式的转变 戚业 国 杜 瑛 (华东师范大学 教育部中学校长培训中心，上海 200062) 摘 要：教育评价对教育活动的现实影响越来越大，但教育评价中的争议与矛盾也越来越突 出，究其根源在于教育评价的价值基础，原来基于强势主体价值的教育评价难以适应多元价值的 教育现实。以往的教育评价范式主要建立在教育价值唯一或确定的基础上，现代教育价值趋于多 元，教育评价范式面临全面转换的现实需要。本文分析 了教育评价的矛盾根源，总结了教育评价 的已有范式，提出了我国教育评价范式转换的主要思路。 关键词：教育评价；矛盾冲突；范式转换 自泰勒八年试验奠定教育评价学的基础以来，教育评价不仅被广泛接受，亦成为影响教 育发展的重要因素。但 自此从后，教育评价就一直面临矛盾与冲突——教育评价的结论总会 引起不断的争议，随着评价影响的扩大，争议更加趋于激烈。虽然在反思泰勒模式中形成了 各种各样改良的评价模式，但并没有从根本上解决教育评价的矛盾与争议问题。解决教育评 价的矛盾与冲突，发挥教育评价对教育发展的促进作用，有赖教育评价范式的转变。 一 、 现行教育评价的价值基础——教育价值的确定与统一 教育评价是什么?自从教育评价学诞生以来对此的争论就没有完全停止，争论的焦点集 中在教育评价是不是一种价值判断、教育评价的目的是判断教育活动还是改进教育活动。被 誉为现代教育评价之父的泰勒首创著名定义是 “确定教育 目标被实际上理解到何种程度的过 程”(Tyler，1950)；教育评价另一个被广泛采用的定义是教育评价专家克龙巴赫等提出的 “为 决策提供信息的过程”(Cronbach，1963)；国际上教育评价专家取得较多共识的看法是：“或者 把评价定义为一种优缺点或价值的评估，或者把评价定义为既有判断又有描述的活动”；评价 标准联合委员会的定义是 “评价是对某种对象的价值和优缺点的系统调查”(JointCommittee， 1981)。虽然对教育评价是不是一种价值判断的争议并没有停止，但现实的教育评价最主要 被作为一种价值判断活动得到广泛应用。陈玉琨教授总结教育评价理论与实践给出的定义 反映了教育评价理论与现实的真实情况：教育评价 “是对教育活动满足社会与个体需要的程 度作出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得 的)价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程”，这种认识和评判建立在一定的主体价值 之上，而价值选择决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。② 基金项 目：教育部新世纪优秀人才支持计划项 目“基于价值协商的高等教育评价与质量管理研究”资助。 更多教育评价专家赞成把教育评价理解为 “事实 +价值”，即在 “系统收集信息基础上的 价值判断”，在教育评价的实践中也更多体现了这样的认识。把教育评价作为价值判断，这在 泰勒提出教育评价时就出现了，目标导向的评价就是判断教育活动达成 目标的程度。后来的 教育评价实践发现，如果 目标本身就不可靠或者值得怀疑，这样的价值判断亦值得怀疑。目 标本身也是需要评价的对象，CIPP模式就是这样提出来的，CIPP模式成为泰勒模式之后教 育评价中影响最大的评价模式，目前我国的教育评价大多仍采用这样的模式。 泰勒的教育评价理论和模式提出后，教育评价开始进入广泛的教育活动中。但对泰勒模 式的批判和质疑一直存在，20世纪60、70年代在反思和批评泰勒模式的基础上，诞生了众多 的教育评价模式，比较有代表性的有系统分析模式、行为 目标模式、决策模式、目的游离模式、 文艺评论模式、鉴定模式、反对者模式、相互作用模式等等。虽然评价模式的发展丰富多彩， 有些模式看起来也是相当诱人的，但在现实的教育评价活动中，起主导作用、得到最广泛应用 的仍是泰勒的评价模式和后来发展的CIPP模式。 纵观20世纪教育评价理论与实践的发展，主流的教育评价模式和评价活动都是要对教 育活动的价值作出判断。但教育价值本身是一个备受争议的命题，虽然人们对教育价