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3.1 均衡的課程 數學課程的結構是「範疇」取向的。小學數學科課程分為五個範疇，而中 學則分為三個（詳情可參閱 2.2.1 段）。將數學課程設計成學習範疇的架 構，可令學習目標及學生的進程組織得更好，因而透過課程提供均衡的數 學知識及技巧。由於學生有不同的能力，教師應設計校本課程以切合真實 的情況。在設計校本課程時，教師應注意課程的均衡性及以下各點：（a ） 學生的認知發展；（b ）學生的美學需要；（c ）數學的學與教策略；（d ）連 貫性；（e ）學生的經驗；（f ）資訊科技的運用；（g ）評估的模式；（h ）社 會的期望；（i ）作進修用的基礎；（j ）資源及支援的提供；以及（k ）所需 知識是否足夠學習其它學科。為了保證課程的均衡性和連貫性，所設計的 課程都應能提供機會給學生，以掌握每個學習階段的學習範疇的基本數學 知識，課程提供的例子亦應多元化。以下段落顯示一些發展校本數學課程 的基本原則。 3.2 中央課程及校本課程發展 本課程指引是由課程發展議會所制訂的，它訂定數學教育的課程發展方 向，提供以開放及富彈性的課程架構方式顯示中央課程。課程架構涵蓋要 促使所有學生達到的學習目標、掌握的學習重點、具備的共通能力、正面 的價值觀及積極的態度（詳情請參閱 2.1 及 2. 2 段）。學校可透過不同方法 把中央數學課程加以調適，發展個別的校本課程，以配合學生的能力、需 要及學校的實際情況。方法包括：  以不同方式組織課程內容、情境和示例；  採用不同的學與教策略；  使用不同的學習和教學進度；  採用多元化的評估模式等。 （有關照顧學習上的差異問題，請參閱本指引第4.3 段。） 不過，學校仍須符合課程發展議會訂定的基本課程方向和原則，例如：  上課時間的數量（例如：《基礎教育課程指引 – 各盡所能 發揮所長》 (2002)第 2 分冊所載第一及第二學習階段約需 285 -357 小時，以及第三 學習階段約需 330 -414 小時）； 31  學習目標；及  基要的課程內容（例如，中學數學科課程（1999 ）的基礎部分）。 在設計校本數學課程時，我們鼓勵學校參考小學數學科課程（2000 ）和中 學數學科課程（1999 ）的課程文件。 在小學階段，教師可因應學生的能力、興趣和時間選擇一些增潤項目；教 師亦可以選用其他教材作增潤項目，或揀選一些單位作進一步的探討。由 於增潤項目屬選修性質，故此建議不列入考試或測驗範圍內，在《數學教 育學習領域－數學課程指引（小一至小六）》（二零零零年）內的第 47 頁 已建議了一些增潤項目。同樣地、中學教師可自行在非基礎部分選擇適合 學生的相關課程來施教，教師亦可為學習能力較佳的學生酌情採用一些增 潤項目，以擴闊這些學生在數學方面的視野，及讓他們接觸更多有關數學 的知識。 我們應留意學校可有不同的學習次序來組織每一學年的學習單位。例如， 學校可  讓學生先集中學習某一範疇，然後再於高年級學習另一範疇；  安排學習次序讓學生每年以螺旋式學習所有範疇；或  可在中一年級撥出適當的課節以重溫和鞏固學生在小學階段所學習的 數學知識，及在中二及中三年級只教授課程內的基礎部分，以便照顧 能力稍遜的學生。 （有關在學校層面照顧學習上的差異問題在 4.3.2 段有更詳細的闡釋。） 課程發展是一個不斷發展中的過程，在適當及可行情況之下，學校應發展 自己的校本課程。學校亦應促進教師的專業發展及與其他有關人士的協 作，以達成數學教育課程架構的課程宗旨、學習目標及學習重點。另一方 面，我們應留意校本課程應是課程發展議會訂定的基本方向，與學校和教 師專業自主兩者之間的平衡發展成果，這種平衡會隨著政策和學校的決策 而改變。（有關校本課程發展的詳細資料，可參閱《基礎教育課程指引 – 各盡所能 發揮所長》(2002)第 2 及 10 分冊。） 32 3.3 跨學習領域的連繫 數學是學習其它學科的基石，並能支援它們的深化發展。數學既是一種可 提供探究基礎