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“放飞”学生思维，让数学课堂更精彩 ————由一道习题引起的思考 山东省文登第二中学 邢妍妍 在学习了等腰梯形的性质后我出示了这样一道题： 一等腰梯形的高为cm，两对角线互相垂直， 求梯形的面积。 根据以往的经验，这道题比较复杂，涉及的知识点比较多，并且要添加辅助线，估计学生做起来有一定的难度。因此为突破难点，在给学生一段时间独立思考之后，我这样引导学生分析： 首先从问题入手来分析题意。 1、要求梯形的面积，已知梯形的高，还需要知道什么？ 2、结合图形，直接求两底之和有困难，能否通过适当的方法将上下底放到同一条直线上？ 在这里，学生感觉有点困难，为了节省时间，我做了友情提示：在解决等腰梯形的问题中如果涉及到对角线，我们经常采用平移对角线的方法，将梯形的上下两底“搬”到同一条直线上来。） 3、根据提示，怎样添加辅助线？有了这条辅助线你还能得出哪些结论？ 4、此时AD+BC等于图中哪条线段？如何求长？ 5、你能判断出△BDF的形状吗？ 6、等腰梯形的高DE在△BDF中起什么作用？怎样借助DE来求BF的长？ 我自认为通过设计一连串由浅入深的小问题，将本题的难点一一突破，并且条理清晰，从辅助线的添加到面积的求解一切都显得顺理成章，水到渠成，学生应该能明白。为了进一步巩固所学，我又让学生在小组内结对子互相讲了一遍，还有问题的在小组内交流解决。估计学生掌握得差不多了，这时我习惯性地追问：这道题会了的同学请举手，再有没有不同的思路和方法？ 不料，这时王鹏“腾地”站起来，说道：“老师，我觉得，为求和将AD和BC搬到同一条直线上，可以延长BC到F使CF=AD，连结DF，也能证明出四边形ACFD是平行四边形得出结论。” “对！我也是这么想的”下面有好几个同学嘀咕着。 我一听，马上意识到可能还有其他思路，于是鼓励学生： “王鹏同学能提出自己独到的观点，可见他善于观察，善于思考。哪位同学还有其他方法愿意和大家分享？” 刘萌发言了：“我是由条件入手来解决这道题的。” “哦？说说你的想法。” “根据‘等腰梯形的对角线互相垂直’这一条件，我想到可以将梯形面积分割成两个三角形来求，即S梯形ABCD=S△ABD+S△BCD。再根据三角形的面积公式可得，对角线互相垂直的四边形面积等于对角线积的一半。 我采用的方法也是先平移对角线，然后证明△BDF是等腰直角三角形。只是我下一步在等腰直角△BDF中利用高DE=求出对角线BD的长，再利用S梯形ABCD=ACBD来求这个等腰梯形的面积。” 话音刚落，于欢站起来了。 “还是利用这个图形，可以先证△ABD≌△DCF得S△ABD =S△DCF, ∴S梯形ABCD= S△BDF 这样就可以把梯形面积转化为三角形的面积来求。” 这时，一向思维敏捷的邱明发言了，“我还有一种方法：既然可以转化，我可以将这个梯形面积转化为正方形面积来求。” （学生小声议论：怎样得出正方形？） 这时邱明迅速跑上讲台，边画边讲。 “大家请看，我是先过A作AE⊥BC于E，再过C作CF⊥AD于F，由题意不难证出四边形AECF为矩形，要证明正方形可由对角线入手，连结EF易证△ABE≌△CDF得DF=BE，再加上DF∥BE，可知BEFD是四边形，从而得出BD∥EF。 又∵BD⊥AC，∴EF⊥AC， 故AECF为正方形。 由上可知S△ABE =S△CDF ∴S梯形ABCD =S正方形AECF 我还发现，如果等腰梯形的对角线不相互垂直，这种方法得出来的梯形面积等于矩形面积。”（如图） （教室里不由得响起了热烈的掌声）。 说得太好了！学生的精彩表现完全出乎我的意料！在对学生的表现喝彩的同时，我不禁有些汗颜了。如果当时课堂上没有我那句习惯性的追问：谁还有不同的方法？恐怕就堵塞了学生的思路，扼杀了学生创造性的思维火花，就不会有这么多意外的收获。尽管在思想上有“学生主体”的理念，但是在具体的教学过程中仍不自觉地牵着学生的鼻子走。 在长期的几何教学中，老师往往形成思维定势，根据自己所谓的多年教学“经验”，给学生总结出一条条的辅助线的添加方法，这些方法看似实用，实则束缚了学生的思维发展。很多时候学生被动接受，并不会举一反三，灵活运用。学生在学习时也经常有这样的困惑：老师讲的时候似乎自己都懂，而独立做时则不知如何下手！这就说明学生的独立思考能力不强，他们在课堂上总习惯于跟着老师的思路走，当自己独立解决问题时，就感到力不从心。究其原因在于教师“主导”越位，学生“主体”不到位，而且知识的传授仅限于向学生灌输各种数学结论，而不能使教学过程成为学生自主参与的过程；技能的训练则是解答大量模式化的题型，长此以往，学生的能力仅限于“按图索骥”式的解题能力。勿庸置疑，这种教学扼杀了学生的创新精神和实践能力的发展，严重桎梏了学生的能力发展。 生命化的课堂，不应给学