案例：均值不等式复习课的设计.docVIP

案例: “均值不等式”复习课的设计 教学要求：系统复习均值不等式及其等价式、特例式，使学生领会其中“≥”或“≤”中取“=”的充要条件，掌握放缩不等式的相关配凑技巧，并培养学生的探究精神与心智素质。 教学重点：熟练运用均值不等式及其推论放缩不等式。 教学难点：求函数表达式与最值时，“≥”或“≤”中“=”成立的条件。 教学过程 1、知识联系（如下框图） 其中：①（公式≥中除外）； ②在①的限制条件下，所有“≥”或“≤”中取“=”的充要条件是。 〔点评 上述知识联系把均值不等式变式为核心的知识点，发挥其辐射作用，形成了专题内容诸多知识点的网络联系。〕 2、正例 例1 如果，且，求证：。（课本例题） 说明：课本已经给出了此题的分析证法与综合证法（证法1，证法2），这里再用均值不等式探索另外两种证法。 证法3 由于，且，则 ＞=， ∴ 。 证法4 =。 ∴ 。 说明：根据均值不等式放缩不等式的常用辅助技巧是：添项与拆项。若采用下列两个简单公式， ，则能避免繁琐的叠加、叠乘。 例2 已知、、都是小于1的正数，求证 中至少有一个不大于。 证法1 假设由于，则 3= ≥2。 即3＞3，矛盾。 故假设不成立，即原结论正确。 证法2假设那么 ① 由于，则 ≤。 与①式矛盾，故假设不成立，即原结论正确。 证法3假设由于，则 。则 ≥，同理可得：， 则 推出： ，这是自相矛盾的。 故假设不成立，即原结论正确。 说明 上述3种证法都在反证法中用到均值不等式，3种不同的思维切入口导致了相应不同的的矛盾出口，这样可以培养学生的逆向思维能力与发散思维能力。 〔点评 上述两例通过成题新法、一题多法的教学策略，可帮助学生克服对已学知识进行复习的轻视态度与厌倦心理，激发学生加深领会基础知识、基本技能与基本方法，并引导学生把专题知识结构同化到自己的原有认知结构中去。〕 3、反例 例3 求的最小值。 错解1 ≥ =≥16， ∴。 错因：的充要条件是：且，即且，这是自相矛盾的。。 错解2 ≥ ∴ 错因：的充要条件是 且，即，这是不可能的。 解法1 =≥ 其中，当即时，。 ∴ 解法2 取正常数易得 ≥ 其中取“=”的充要条件是 且， 即且。 因此，当时， ∴ 说明 用均值不等式求最值时，要注意检验最值存在的充要条件，特别地，如果多次运用均值不等式求最值，则要考虑每次“≥”（或者“≤”）中“=”成立的诸条件是否相容。 〔点评 例3采用剖析错解、讲述正确解的教学策略，把学生置身于原有认知结构与新问题矛盾冲突的情境之中，刺激学生消除肤浅、狭隘的思维定势，促使学生保持旺盛的求知欲，并引导学生顺应新问题、新体会，调整原有认知结构而达到平衡。〕 4、练习 下面提供一组练习题（课前印好，随堂分发给全班学生）可酌情将其中部分题分别作为当堂练习（及时练评）、课堂作业（部分提示）与自习作业（给出答案） ⑴母线长为1的圆锥体积最大时，其侧面展开图的圆心角为（ ） A B C D ⑵设，则的最大值是 ⑶若椭圆长轴、短轴、焦距的长度之和等于8，则长半轴的取值范围是 。当长半轴取最小值时，椭圆的离心率等于 。 ⑷已知， 求证：≤1。 ⑸设， 求证： ①≤； ② ≥ ⑹用铁皮做体积为定值V的封闭圆柱，怎样设计才使用料最少？ ⑺已知非负实数满足求证：0≤≤。 （答案或提示：略） 〔点评 这组练习题难易适当、便于学生在完善认知结构的同时来回味、消化所学知识。〕 案例分析 教学设计回顾及分析 1、以定理≥出发，引出一系列常用公式与重要结论，并以网络框图的形式画出专题知识结构，便于学生系统掌握专题知识结构中各知识点之间的来龙去脉。 2、例1从课本例题出发挖掘出另外两种证法，唤醒学生的求知欲与探究心；例2的三种证法以不同的途径导致相应不同的矛盾出口，提高学生运用反证法证题的信心与技巧，便于学生把专题知识结构同化到自己原有的认知结构中去。 3、例3首先剖析了学生作业与试卷中普遍出现的两种错误的原因；然后用合理变形、待定系数法的处理技巧，便于学生弥补思维缺陷，重视最值存在的检验过程。由辨析错解到探求正解，便于学生顺应新情境来调整原有认知结构而达到新平衡。 4、提供了一组由易到难的练习题，有利于学生主体作用的发挥。 启示 本专题复习课的教学设计发挥了教师的主导作用，着眼于学生的成长成才。 1、有利于激活学生学习的内驱力 教学设计注重了克服高三学生普遍存在的零星记忆与系统理解、机械套用与变通活用、定势思维与发散思维之间的矛盾，特别采用由旧解到新解、由一解到多解、由错解到正解的例题讲授策略，因而能