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数学教师亲自研究学生的意义 顿继安(北京教育学院) 摘要：通过数学教师培训中呈现中的现象的观察和理论分析，本文提出即使教师已经学习了 学生数学学习理论，仍然有必要亲自研究学生，这是由理论应用于实践的规律、教师的学习规律、 理论发展的规律决定的。 关键词：数学教师研究学生 教师做研究学生的现实意义在于理解教育教学规律，并在教育教学规律的指导下提高工作的有 效性。那么，数学教育经过多年的实践与研究，其规律应该已经得到了系统的梳理和总结，通常， 具有教师资格证的教师应该学过系统的数学教育心理学的知识，或者一位教师经过多年的实践经验 已经积累了足够的关于学生的知识和应对策略，退一步讲，如果老师没有掌握数学教育规律，教师 培训需要以传播这些规律作为任务，为什么还要强调教师亲自“研究学生”呢? 本文围绕着这一问题对数学教师亲自做学生研究的理由进行论述。 一、数学教师亲自做学生研究的意义之一：理论的应用必须以研究学生为基础 正如一位学生即使已经掌握了必要的数学知识、数学方法，解决复杂的数学题通常也并不是一 个简单的套用知识、运用方法的过程，而是需要不断分析、尝试、调整，这个过程的实质是在为具 体问题的解决寻找适合的理论。教师亲自做学生研究的意义与此类似，由于学生学习的过程的复杂 性远远超越一个数学的问题解决过程，因此，即使教师掌握了教育教学理论，应用于具体实践的过 程同样需要具体问题、具体分析，选择合适的策略解决具体学生的问题。 适合学生发展需要的教学才是有效的教学，因此学生的原有认识应该是教师一切教育教学行为 和过程的依据，在教学实践中，教师也需要保持对学生进行研究和关注的状态，随时诊断学生的学 习需要，并根据这种需要对自己的工作及时进行调整，否则，一些好的教学设计会由于“一厢情愿” 而导致美好的愿望产生适得其反的效果。 案例：商和余数能相同吗? 一天在朋友家做客，朋友上二年级的孩子做作业时问道：“阿姨，您过来，看看我这道题对不对 呀?” 笔者看到她的题目是18除以5的竖式，结果是商3余3。孩子紧皱眉头的样子让笔者感到很奇 怪：“是什么让你感到怀疑呢?” 她犹豫着：“商和余数都是3，行吗?” 啊124 笔者追问：“你为什么认为商和余数不能都是37” 她说：“今天在学校我有一道题就是这样的，可老师说不对，让我改了”。 00 笔者翻看了她的那道题，改正的答案是：25--4=60000l(原题为竖式)，问她原来是怎么写的， 她说，原来是：25--4=5-．5(原题为竖式)。 我恍然大误：原来她的错在于余数比除数大了，但是她却以为自己的错误原因是余数不能和商 一样大，表面上她把自己的错误的答案改成了正确的答案，但是实际上她自己却并不知道自己错在 何处，经过改错，她的“余数必须小于除数”的观念没有得到纠正，反倒形成了“有余数除法的商 和余数不能一样的”错误观念，因此，教师的这次帮助学生改错的工作是无效的。 这件小事提醒我们，教师与学生的认知水平和认知结构的差异可能会导致面对同一个除法算式 却看到完全不同的对象，如果教师不关注学生的视角是什么，那么我们的教就会与学生的学失之交 臂。 现实中，影响一个孩子学习的因素可能很多，而如果教师的教学设计通常不太可能全部考虑到， 因此重要的是教师能够对学生的状况保持关注和研究状态，并根据学生的具体问题进行行动，否则， 教学有效性就会大打折扣，教师美好的愿望未必能取得好的效果。 案例：不欢而散的一节课 一位老师讲在进行“无理数”的教学时，希望采取探究的教学方式，这种设计在一个班实现得 非常好，同学们利用折纸的方法顺利找到√2之后，老师引导学生利用计算器逐渐计算趋近于42的 小数，最后得到√2是一个无限不循环小数，不是一个有理数，从而引出了无理数的概念，在整个 教学过程中，师生关系很和谐，教师的自我感觉也很好。然而，在接下来另一个比较差的班，老师 如法炮制，可是效果却很差，学生在利用折纸找√2时遇到了困难，于是注意力转移，有的同学甚 至开始折纸飞机玩，令老师很是恼火甚至打发雷霆，最后不欢而散。 分析这一事件，我们看到，这位教师的教学设计是缺乏对学生的学习需要的思考的——对于第 二个班的学生来说，折出√2这一探究活动在最初由于新鲜能够引起学生的兴趣，然而兴趣代替不 了能力，随后