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关于信息技术与课程整合的理论思考 何克抗 一、信息技术课程的本质与目标 关于中小学信息技术课程的开设，一般认为经历了两个阶段：第一阶段称之为“计算机课程”（或“计算机应用基础课程”）） ”）”） 现在，再来看看“程序设计语言”是不是一种文化。显然，作为计算机的某种程序设计语言，它并不具有文化的上述四种基本属性（广泛性、传递性、教育性、深刻性），因此它肯定不是一种文化。当然，通过学习程序设计语言的知识，我们可以掌握编程即程序设计的能力，这种语言知识与编程能力，可以以一定程度上体现一个人的计算机知识与水平（甚至是比较高的水平）。但是，根据目前国内外大多数计算机教育专家的意见，衡量“信息文化”或“网络文化”（如上所述，进入20 世纪90 年代以后，“计算机文化”的老提法已被这类新提法所取代）素质高低的依据，应当是与“信息获取、信息分析、信息加工和信息利用”有关的基础知识和实际能力（而不是“程序设计语言知识与程序设计的能力”）④层次性——由于教学结构是由四个要素相互联系、相互作用而形成，四要素中的“教学内容”则与学科有关，因此在不涉及学科具体内容的场合，我们可以讨论不同学科共同遵循的“总体教学结构”；若是要涉及学科的具体内容则应分别考虑不同学科进程的“子结构”，或同一学科内不同教学单元（例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元）的教学进程、甚至是某节课教学进程的更低层次的“子结构”，从而表现出教学进程结构的层次性。对于教学设计来说，通常是涉及某个教学单元或是某节课的设计，因此需要考虑的主要是某个教学单元或某节课的子教学进程结构的设计。 ⑤ 稳定性——尽管教学进程结构具有动态性，但它不是随意的、不可捉摸的，而是一种稳定的结构形式。之所以有这种稳定性则和教学进程强烈依附于某种教育思想、教学理论与学习理论有关。 通过以上分析可见，我们所定义的教学结构是教学论中的一个新的重要范畴，它是与教学策略、教学方法完全不同的概念，也与一般所说的教学模式的内涵及特性有原则区别，因此应当将它们严格加以区分。 （3）忽视教学结构改革的根源——两个误区 误区之一，是将教学过程中矛盾的主要方面绝对化。 大家知道，教学过程是由教师和学双方共同活动所形成的过程。教师和学生是教学过程即教学这对矛盾中的两个侧面，彼此对立而又统一。只有教师没有学生，或者只有学生而没有老师都不能形成教学过程，即不可能构成教学这对矛盾。教学总是师生之间既对立又统一的双边活动过程。传统教学论强调在教学过程中，教师要起主导作用，这意味着在教学这对矛盾中，矛盾的主要方面是教师。由于在教学过程的起始阶段，要依靠教师来激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；在教学过程中还要依靠教师把当前所要学的新知识、新概念和学生关于当前所学知识的原有认知结构联系起来，以形成有意义学习，因此在这些阶段强调教师的主导作用，即把矛盾的主要方面看成是教师，这无疑是正确的，是符合教学过程的基本性质的。但是正如毛泽东在《矛盾论》中所指出的“这种情形不是固定的，矛盾的主要和非主要方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或者另一发展过程时就会互易位置，这是依靠事物中矛盾双方斗争的力最上的增减程度来决定的”。传统教学论恰恰在这个问题上出了偏差，它用片面的、孤立静止的观点看待复杂的、运动变化的教学过程，将教师的主导作用绝对化，把教师应在教学过程的某些阶段起主导作用夸大为应在整个教学过程中起主导作用。也就是说，传统教学论认为，在教学这对矛盾运动过程的自始至终，其矛盾的主要方面都是教师而不是学生。这种观点不仅违背事物运动的辩证法则，也与认知学习理论相悖。按照认知学习理论的基本观点，人的认识不是由外部刺激直接给予的，而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用产生的。学生不是外部刺激的被动接受器，而是主动地对外部刺激所提供的信息进行选择性加工的主体。按照这种观点，任何教师都不可能把知识直接灌输给学生，只能通过激发学生的兴趣、帮助学生建立新旧知识之间的联系，并调动学生主动性和积极性的办法来促进学生自觉地进行学习。可见，对于教学过程这一矛盾运动来说，其主要阶段或者主要过程的矛盾主要方面应当是学生而不是教师。只有在教学过程的某一个或某几个阶段教师才是矛盾的主要方面，才起主导作用。我们认为，这样的认识才符合事物运动的辩证法则，才能说明教学过程的本质，才能反映人类学习过程的认识规律。将教学过程中矛盾的主要方面绝对化的做法，不仅使学生在教学过程的自始至终处于被动地位，学习效率低下；也使以教师为中心的教学进程结构有了哲学依据，使教师主宰课堂的地位难以动摇。这是第一个误区。 误区之二，是以马克思主义认识论取代对教学过程中认知规律的研究。 如上所述