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概率教学问题探讨 华南师范大学数学科学学院（510631）何小亚 2011年11月，笔者参加新疆克拉玛依”百人教师专业发展项目”,亲临一线课堂听了一些初中数学教师的课，发现了不少概率教学问题，下面就这些问题谈谈笔者个人的看法. 1. 教材编排问题 教材第二十五章是“概率初步”，主要内容有25.1随机事件与概率；25.2 用列举法求概率；25.3用频率估计概率．在第1节中介绍了必然事件、不可能事件、随机事件的概念之后，介绍了古典概型的概率定义，接着在第2节与第3节中介绍了古典概型下两种求概率的方法，即：用列举法求概率与用频率估计概率．在该教材中并没有介绍几何概型的概率定义，但却出现了几何概型的问题： 第128页：已知地球表面陆地面积与海洋面积的比为3:7如果宇宙中飞来一块陨石落在地球上，“落在海洋里”与“落在陆地上”哪个可能性更大？ 第130页的例2是1个转盘问题，转盘问题是一个几何概型问题，题目中并没有进行几何概型的等可能性假设，而在问题分析中使用了这一假设，但更致命的是，在解答中居然不先指出这一问题符合古典概型的两个条件，就按古典概型来求其概率． 教材正文讲的是古典概型的概率定义和用频率来估计概率，但却没有配置与之相应的实验与探究，反而在第147页“的估计”部分设计了运用几何概型模型来估计的大小的探究实验，削弱了正文的要求，增加了学生的负担． 在九年义务教育阶段的课程标准中，无论是实验稿，还是修订稿均没有要求学习几何概型，一套面向全国绝大多数初中学生的教材如此超纲,且存在前述的问题是不恰当的． 为了更好地理解概率问题，让我们先从概率的几种定义谈起． 1.1概率的统计定义 记某个随机事件为，若在次彼此无关的试验(或观察)中出现了次，则 称为随机事件在次独立试验中出现的频率．事件发生的频率会在某一常数附近摆动，且当越来越大时，频率趋于稳定值，我们称常数为事件的概率，记为． 在概率的统计定义中，要特别注意事件要有可重复性！ 即在相同的条件下，试验可重复进行；或者可以同时进行多次相同的试验．比如掷硬币，大家都承认出现正、反面的概率均为1/2．为了验证这一点，历史上曾有不少人做过试验．比如，法国数学家蒲丰，掷硬币4040次；英国数学家K·皮尔逊，掷硬币24000次，统计出的频率都十分接近1/2．反之，美国的总统选举就没有可重复性．例如，说奥巴马当选的概率是70%，或者说是90%，这只是说话人的主观估计，并没有一个公认的检验标准，这不是数学意义上的概率． 对于概率的统计定义，我们认为： 1）与长度，重量，时间，温度等一样，永远无法测得精确值．对事件A的概率P(A)，无论做多少次试验，也无法得到精确值； 2）用频率的频率可能造成的偏差及可信程度，可参见数理统计中的区间估计． 1.2 古典概型定义 对于古典概型，如果，事件包含的基本结果数目为，我们用来描述事件出现的可能性大小，称它为事件的概率，记作，即有=随机试验只有有限个不同的基本随机试验不同有限 如果一个随机试验有无限个不同的基本结果，并且每个结果出现的机会是均等的，而且由所有结果构成的样本空间具有非零的、有限的几何度量（长度、面积、体积等）是某个区域，并且任意一点落在度量相同的子区域是等可能的，则事件的概率可定义为，其中是样本空间的度量，是构成事件的子区域的度量． 这类问题对“等可能性”的理解有时会出现更多的差异，会得出不同的答案．著名的贝特朗（Bertrand）悖论，常见的有三种理解，本质上是看成“圆盘上的均匀分布”，“圆周上的均匀分布”，还是“直径上的均匀分布”．三种理解的答案各不相同 (参见文献[2]，[3])． 1.4 概率的公理化定义 由于在实践中，对事件的概率，事件组的等可能性做出公认的判定往往十分 困难，纯粹的概率论工作者将这些困难的判定交给统计学家去研究．而将满足一定条件的“概率空间”作为研究工作的起点．这就是俄罗斯数学家A.H.柯尔莫哥洛夫概率的公理化定义设是随机试验，是它的样本空间对于的每一事件一个实数，记为，称为事件的概率这里是一个集合函数，要满足下列条件：（1）非负性：对于每一个事件，有0（2）规范性：对于必然事件，有=1（3）可列可加性：设是两两互不相容的事件，即对于，则有概率的公理化定义规定了概率所必须满足的基本性质对概率论的体系起到的作用，它解决如何定概率的问题：“某汽车旅游团出发前，不巧有一个人丢了他自己的乘车小票他第一个上车，所以他只好随便坐之后上来的游客都有乘车座位号小票如果自己的位置被人坐了，那就随便坐；否则坐到自己的位置问最后一个上车的游客坐到自己座位的机会有多大？并请论证的结论 文中假设，车中有个座位，有乘客,并假定第名上车乘客的座位号是第号  步骤一：先假定这时有二种情况：情况，第一个丢了号的乘客，上车坐在非号位上