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中小学教师专业发展的国际实践 张俐蓉 　　教育要“面向世界，面向未来，面向现代化”，离不开高素质的教师队伍，这就对教师教育提出了要求。本文从教师专业发展的执行者、目的与内容、组织形式、鉴定与评价及资源保障等五个方面对国际上中小学教师专业发展实践作一介绍，希望对我国的教师教育有所借鉴。 （一）教师专业发展的执行者 从理论上说，政府教育部门、教师教育与培训机构、教师任职学校和教师本人等，都应该是教师专业发展的参与者和执行者。但在过去，许多国家教师专业发展的执行者并没有包括上述所有参与者，尤其是教师本人缺乏决定本身专业发展方向及其方式的自主权，他们只是迫于满足教育系统或学校的需要，统一考试或继续任职的需要而接受在职培训等专业发展的活动。 　　现在，这种被动的教师专业发展已经引起了一些国家的注意，并采取了积极的改革举措。例如，近年来德国注重教师的校本培训。这种培训越来越多地由学校教师集体规划和执行，家长和学生代表也参与这一过程。在瑞士，教师有了培训课程选择权。在日本，教师自发地形成了许多协会和团体以开展教学研究。美国的教师专业发展活动过去长期由学区和州控制。学区通过加工资激励教师参加培训，州则把参加培训作为资格重新认定的条件。这种形式的教师专业发展依赖学区和地方的物质鼓励，依赖学区和地方对教师专业发展的重视程度，以及教师自我实现的意愿。而现在，人们的普遍认识是：有效的专业发展必须让教师参与制定计划；教师个人的专业发展计划要与学校、学区及州的计划相关联；要注意协调政策规定的课程与个人选择的课程；教师要进行校内和校外的学习与合作。教师专业发展的计划和决定权开始从州和学区下放到学校和教师个人。 （二）教师专业发展的目的与内容 综观世界各国教师专业发展的实践以及对教师专业发展的研究，目前开展教师专业发展的主要目的可归纳如下： 　　根据最新发展更新教师的学科知识；根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教师的技能、态度和方法，使教师能吸收课程或教学实践方面的主导性革新；使学校能开发和运用课程和教学实践方面的新策略；使教师之间以及教师与学术机构、企业家等之间交流信息和专业知识；帮助能力差的教师提高教学效率。 　　在实践中，多种因素决定了上述教师专业发展目标在实践中的取舍，包括各国教师专业的特点及其地位。在德国，受人尊敬的中学教师一直都采用说教式教学，教师的职责就是向学生传授科学智慧。因此，教师的专业发展很大程度是接受最新的学科知识。在美国和英国，儿童的发展相对于知识的传授有更高优先权，因而专业发展中教学法更为重要。 　　专业发展的内容是根据专业发展的目的而定的，一直以来在内容选择上存在两种主要倾向。一是强调教师的知识更新。知识的快速发展使得教师参加更新知识的课程更为重要，尤其是教科学或技术科目的教师进行定期知识更新。日本教师在从业后每5年、10年、20年都要参加一次课程研讨。德国巴伐利亚州有集中的教师在职培训学习，政府每6个月给学校提供一次课程表，教师自己决定学习什么课程。 　　另一种倾向是要求教师学习新的技能与技术。终身学习要求儿童不仅获得知识，而且要学会如何获取知识，因而，向儿童教授终身学习的技能比传授学科知识更为重要，这对教师学习新的技能与技术提出了要求。这一要求已经在教师专业发展活动中得到了逐步体现。自1970年以来，德国尽管仍然重视传统的以学科为中心的教师学习课程，但教师专业发展中综合学科教学法的地位越来越重要。 　　目前，人们日益认识到更新知识和学习新技能之间的不可分割性，教师专业发展的内容从一般或专门技能培训变为一般和专门技能培训。教师专业发展不仅要帮助教师更深刻、灵活地理解学科知识，还要帮助他们理解学习者的言行、掌握关于学习的知识、了解可用的课程资源和最新技术，并培养教师对实践进行分析和反思的技能。 （三）教师专业发展的组织形式 过去的教师专业发展形式主要是集中学习一些课程，而现在情况有所改变。教师专业发展强调在职培训，强调个人的参与。教师间合作、学校与大学合作、专业发展学校、参与国家教师证书评定过程等形式越来越广泛地被认可，教师专业发展的组织形式呈现多样化的格局。 　　（1）教育当局组织的培训或专业发展传统的教师专业发展比较普遍的形式是自上而下的教师培训方法，即教育当局提供他们认为有助于教师能力发展的课程。如日本的国家级和县级教师中心，卢森堡的国家初级教育中心，它们都直接为教师提供相关培训课程。这种依托教师中心的教师专业发展模式，基本上是逐级的培训模式，即一组培训者培训一群人，逐级传递一些关键信息，它有一个强有力的管理系统支持自上而下的方式。这种方式存在的问题是，教师专业发展逐级传递的模式能很好地实现变革目的吗？在传递的过程中政策精神能保留吗？近年来，这种自上而下的教师培训有所变化。有些地方教育当局不再