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估算教学的思考与探索 建阳市西门小学 倪宝珍 一、导言——问题的提出 各位领导、老师、同仁大家好，很高兴有这样的机会将自己的学习、思考、心得与在座的各位作个交流。我今天交流的题目是：《估算教学的思考与探索》。 “估算”是《数学课程标准》中新增的内容，是有别于传统教学内容的一大亮点。《数学课程标准》在第一、二学段的“数与代数”中共有45条具体目标，其中有关估算的目标就有6条，估算的教学内容在课标教材中占有很大的份量。培养学生的估算意识、估算能力以及灵活地选择合理的估算方法解决问题是《数学课程标准》提出的重要目标之一，落实到教学中就是要重视估算教学。 虽然，教师们在教学中进行着积极探索，但由于理论研究的缺乏、课程设计及实践的经验不足，教师们在估算教学和评价中遇到了许多困惑，下面就我在平时教学估算这一部分内容和我平时的学习谈谈我的认识、思考、探索以及困惑，希望能引起老师们一些关注、探究和思考。 在我们的生活经验当中，估计是非常普遍的，有学者将估计的形式分为了三种： 1、数量估计（大约有多少，有人称之为估数） 例1： 例2：（四上P36） 2、测量估计（即我们所说的估测）（二下P44） 3、计算估计(即我们所说的估算) 今天我们讨论估算的教学，还是从课堂教学入手，我们先看几则案例。 二、估算教学的 “尴尬” 背景：学生已经有了一定的估算基础，在具体情境中让学生用估算解决问题时，出现了以下三种情境。 情境一： 教师出示以下题目，请学生进行估算。 东方书报亭10月上旬的营业额（单位：元），你能估计出这个月上旬的营业额吗？ 日期 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 营业额 206 201 206 204 205 198 196 198 195 203 生1：我把这些数都估成200，200×10=2000（元） 生2：我把206、205看作210，其他的数都看作200，210×3+200×7=2030（元） 其他学生也表示同意，这时一个学生站起来：老师，我也算出来，比他们算得更准确，得2012元。（精算） 就情境一，某校老师进行了讨论：（观点有二） （1）学生按精算方法计算，认为该生没有认真审题。 （2）如果学生是在估算的基础上，再加上巧算的配合，得到了精确的答案，认为可以鼓励。因为简算和估算都很重要，在培养学生估算能力的同时，也要注意简算能力的培养。在解决实际问题的时候，既可以估算，也可以简算。 情境二： 某校期末考试卷上一道估算题： 每个足球78元，要买2个足球，请你估计150元够吗？ 阅卷时发现，学生几乎全是用精算算出结果的，即78×2=156（元）156﹥150，所以不够。 学生这样解答算不算对？给不给分？我想老师们平时也会遇到这样的问题。 就情境二，部分教师认为：（也有两种观点） （1）虽然学生采用了精确计算的方法，只要结果是正确的，就应该给予肯定。 （2）学生没有认真审题，不能给分。这点老师们可以做个思考。 情境三：（教学片断） （1）课上通过一个实际问题，引入了估算。 （2）抽象地谈在一个算式中，每个数可以怎么进行估计。 ——“388”可以怎么估？（380，390，400，300） ——在388+120，388+110中，你打算分别怎样估“388”，才能不仅快，而且与实际结果相差最小？ 生1：388+110，388估成390，因为10+90是100，结果凑成整百。 师：这个方法的结果是不是最接近实际结果呢？ 生1：是，因为390离388最近。 生2：用四舍五入法。 （师再次强调题目要求：又快又与实际结果相差最少） 生3：388+120，388估成380最方便，因为相加为整百数。 师：不是离实际结果最近，可以估成390。 （3）最后解决一个实际问题：一班学生238人，二班学生158个学生，399个座位够吗？ 学生分6个小组进行讨论后，有5个小组用了前面所强调的“既凑整算得快，又与实际结果相差得尽可能小”的思路，将238估计为240，158估计为160，240+160=400，所以399个座位不够；有1个小组进行了精确计算，发现399个座位够。面对学生不同的答案，教师说道：“确实，有些问题是不能用估算解决的，必须进行精确计算”。 学生在上完课与教师的交流中这样说道：“好象只有您的课堂中才用到估算。”教师陷入了尴尬中。 就情境三，部分教师认为：（还是两种观点） （1）老师面向全体强调“好”的估算标准，这样拔高要求了。 （2）练习题的设计欠妥，学生感受不到估算的价值。 通过以上案例的讨论，并不一定非要取得一个共识，只是希望通过案例引发老师们的进一步思考，因此提出几个问题： 1．在实际教学中，学生常常习惯于精确计算，而不愿意进行估算，对于学生缺乏估算意识你有什么想法？ 2．估算的价值体现在哪些方面？举例说明。在培养学生的估算