关注学科实质的课堂教学设计——用学科本质问题驱动课堂教学.pptVIP

数学探索是一个充满惊喜的过程，同时又是一个充满理性的艰苦而曲折的思考过程。学数学实际是在学习怎样数学地思维。 数学是抽象的艺术。从既得的定义或概念出发，推演出一系列的性质、定理，似乎是天才数学家们不可思议的“自由创作”。中学数学教学中，能否让学生体验一下数学家发明或发现新知识的思路和过程呢？ 课例的启示 课例：《从已有概念出发演绎新知识——由正多边形引发的……》 3. 习题课：还原训练习题为挑战认知的系列问题 在一门学科的学习过程中，解题是必不可少的一个环节。但过度地重复低水平的解题训练、一味地强调解题的熟练程度甚至达到自动化，不但挫伤了学生的学习兴趣、扭曲了该学科的本来面貌，而且容易形成学生对该学科本质的错误认识。那么如何在解题教学中还原训练习题为挑战学生认知的问题，既让学生锻炼了基本技能、又让学生在解题中体验到该学科的一些本质属性？ 4.复习课： 构建命题间联系而形成学科知识体系 一个领域的知识之所以称之为“学科”，其标志之一就是形成了关于这个领域的一些核心概念和一系列相互联系的知识命题，即相对系统化的一些概念和命题组成的集合。 学生学习某个学科，不是掌握一个个孤零零的概念、命题、公式，更要帮助他们构建关于该学科的相对完整的知识体系，也即形成纵横连贯的知识结构。 三、我的课堂教学设计观 ——用学科本质问题驱动课堂教学 对“本原性问题驱动课堂教学”的认识 它是一个围绕什么是所教主题中“最为本质的、基本的要素或构成”这个基本问题扩展了的问题系统，是一个回归课堂教学实践的动态思考过程。它不仅是一种学科教学设计思想，更强调教师带着 “学科本质意识”去思考实施教学，是一种寻求教学改进的 “思维方式”。 对“本原性问题驱动课堂教学”的诠释 “本原性”是从学科本质的角度出发（学科目标） “问题驱动”是从学科教学设计的角度出发（教学法目标） “本原性问题”的实现是在教学实践中，既有按照教师预设的，也有生成的本原性问题（教学过程） “本原性问题驱动课堂教学”更倾向于是一种指导教学的大观念（理念） “本原性问题驱动课堂教学”是一系列问题构成的、是一个动态思考的过程（思维方式） 课例研究中如何把握学科本质？ 从本学科的特殊性出发思考 (课例要反映学科背后的基本观念、基本思想、基本方法) 该学科的统领性观念是什么？ 该课例的“课”在学科知识体系中处于何种位置？ 该课例中让学生对该学科的本质学习、体验到何种层面？ 分数多边形 数学学科本质 五（下）统计 地点：初一某教室 内容：复习与训练——运用“整体思想”解题 问题：已知a2+b2=5、1-b=-2， 不解方程试求（-1+a2+b+b2）的值。 正解（教师预想的）：-1+a2+b+b2 =（a2+b2）-（1–b）=7 误解（学生实际采用的）：先解出b=3，所以 a2 =-4， 所以-1+a2+b+b2 =7 思考：在初一年级的数学教学中，我们如何理解并解决“a2=-4”与“任何数的平方都是非负数”之间的矛盾？ 捕捉来自学生的原发性问题 “用学科本质问题驱动课堂教学”困难所在 我们发现教师要捕捉“本原性问题”、并“用问题驱动教学”并不容易，主要的问题或困难涉及到对学科的宏观认识乃至对微观的学科教学法的理解。 第一，难以从学科的统领性视点来俯视特定的教学内容。 第二，难以界定特定内容针对特定学生的教学目标。 第三，难以设计问题链以调动高认知水平的学习投入。 来自《庄子·秋水》的启示： ——以俗观之 ——以物观之 ——以道观之 谢 谢！ 关注学科实质的课堂教学设计——用学科本质问题驱动课堂教学 杨玉东 上海市教育科学研究院 ( mathedu@163.com ) 一、从学生的学习“差异”谈起 学生学习结果的不同，常常被归因为： 学生的天赋能力不同 学生的学习动机不同 教师的教学组织不同 1、学习差异与能力差异 我们常会见到 “个别学生比其它人学得更快更好”的现象；而解释这现象的最简单方法，便是认同学生天生即有能力高下之别 因此，照顾个别差异的方法，便是确认学生的不同能力，并把他们按能力分组，而只教授学生力所能及的内容。策略包括了分流教学、按成绩分组、按程度分级工作纸以及区分课程等。 质疑：能力分组使差异扩大还是缩小了？ 质疑：标签为“能力差”的学生，为何却常有令人意想不到的成绩 ？ 学生在所谓的 “能力差异”中，通常只能表现出教师期望他们应有的水平而非他们的实际水平。教师根据学生能力而采取不同的教学措施，学生却往往据此来为自己定位，并影响着他们如何理解自己的学习能力。把学习失败归因于缺乏能力，通常只会导致学生自暴自弃及预期更多的失败