成果导向教育博士课程发展研究——以教育领导和管理专业为例.pdf

摘要 成果导向教育博士课程发展研究 ——以教育领导与管理专业为例 课程与教学论专业博士研究生马金晶 指导教师靳玉乐教授 摘 要 课程发展作为一个动态过程，包括从提出动议、确立理论基础、明晰课程目标、架构课 程结构，到实施课程与评价课程的·系列环节，集中反映了社会发展的教育要求，体现着教 育价值取向，制约着教育活动方式，直接影响着教育博士专业学位培养目标实现和教育质量 提高。 我国教育博士培养刚刚开始，在短时间内其课程发展成绩斐然，但问题也不容小觑。以 教育领导与管理专业为例，由于对“研究型专业人员”的具体指向不清，导致教育博士课程 目标与教育学哲学博士趋同；模块课程划分标准模糊，降低了模块间的关联性，课程结构过 于单一，缺乏学校特色；课程实施局限于课堂教学，脱离实践情境，远程教育、计算机等现 代教学手段的缺失，教师队伍数量不足且结构有待调整；课程评价尚未形成有效标准，评价 方式、主体和对象单一，缺少对评价结果的分析和反馈，导致课程评价功能失调。教育博士 专业学位作为新兴人才培养类型，确立独特课程理论基础，支撑其构建富有特色并能有效实 现培养目标的课程，成为当前教育博士培养的关键。正是基于我国教育博士培养的现实需要 与困惑，以成果导向课程发展理论为支撑，提出了“成果导向教育博士课程发展”这一课题。 成果导向教育博士课程发展融合成功教育、职业教育、能力本位教育以及人本教育理念， 明确以“学生发展为中心”、“所有学生均能获得成功”、“强调课程与职业相联系”、“聚 焦学习者最终拥有能力”为课程发展理念。 课程目标是课程理念的具体化，是课程发展的关键。依据目标陈述抽象化程度，从抽象 到具体，教育博士课程目标垂直分为“课程目标”、“学习成果”和“核心能力”三个层级； 就某一层次的所有课程目标，依其种类异同，划分为“知识”、“技能”和“态度”三个水 平领域。以教育领导与管理专业教育博士为例，其课程目标是培养“研究型专业人员”，他 们作为教育领导与管理实践中知识的创造者与使用者，是超越学科范围的问题解决者，是具 有强烈责任感的教育家。参酌国际标准、理论基础、学生需求、国家社会与教育发展、学校 办学特色、产业发展和职业需求等向度，初步确定了该专业教育博士未来学习“成果”，并 归纳为五项“核心能力”，包括“自主、创新和变革能力”、“促进自我与他人发展能力”、 “课程与教学领导能力”、“组织管理能力”和“专业研究能力”。每一项“核心能力”都 是知识、技能和态度三个领域的外在综合表现，共同构成教育博士课程目标体系，体现出学 生中心、聚焦清晰、高度期许、彰显特色、层次区隔与连贯、沟通达成共识等特点。 西南大学博士学位论文 成果导向教育博士课程结构强调以专业实践为中心，以行动反思为起点，与实践场景和 工作场域相结合，注重团队合作能力培养，聚焦学生未来学习“成果”，利用“核心能力” 组件实现课程模块化。借鉴美、英、澳等国家教育博士课程，以及现行教育博士、教育学哲 学博士、教育领导与管理者培训课程的有益经验，模块课程打破学科体系束缚，围绕“核心 能力”，重组课程实质要素，构建课程实质结构；整合学科知识、跨学科知识、方法类知识 与实践知识，优化课程实质结构。根据课程实质要素的内容属性，组建由核心模块、拓展模 块、案例分析模块、在场学习模块、补救性辅导模块有机结合的课程形式结构。 课程实施是一项复杂的活动，要保证课程顺利实施必须具备相应条件，涉及现有理论研 究、学校教育管理制度、物质保障与教师队伍建设等方面。源于对教育博士“职业性”和“实 践性”特征认识，以及对教育博士“成人”、“在职”等个人角色意识，决定了教育博士课 程实施无法脱离实践。因此，在教育领导与管理专业教育博士课程实施中强调师生共同参与， 以教育领导与管理实践“问题”为导向，结合自主学习、团队学习、远程学习、案例分析、 在场学习等多种教学方式，配合导师现场访问指导、国内外教育组织参观考察、教育领导与 管理者论坛等环节，全方位促进教育博士“核心能力”形成。 成果导向教育博士课程评价的焦点是学生学习”成果”，并基于该核心扩展评价范围， 包括课程学习评价、毕业论文评价、职业资格认证以及影响学生学习成果的相关因素分析， 构