《英语课程标准》(实验稿)实施以来任务型教学在我国的英语教学中运用.docVIP

《英语课程标准》（实验稿）实施以来任务型教学在我国英语教学中的运用 2001年教育部颁布了《英语课程标准》（实验稿），首倡任务型教学，指出英语教学“要从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，培养学生的综合语言能力……使英语学习过程成为学生主动思维，大胆实践和自主学习的过程。”[1]随着对英语教师开展任务型教学的培训，该教学途径在我国中小学和大学的各类英语课程中逐步推广。如今，在《实验稿》实施十余年的基础上，即将制定正式的《英语课程标准》。为此，本文从理论和实践两方面总结了我国引入该教学途径的情况，以利今后更好地实施任务型教学，落实正式的《英语课程标准》的要求。 一、 将任务型教学引入我国英语课程的理论依据 我国是一个输入差的英语外语教学环境。课堂是学生接触和学习英语的主战场。在传统的以知识和教师为中心的课堂教学模式下，语言知识和语言运用分离，师生间是知识的授受关系，学生死记硬背，缺乏创造力，难以“以言成事”。长期以来，“聋哑英语”和“费时低效”的社会批评不断[2]。 外语教学与其他学科教学的一个区别在于语言既是学习的目的，又是学习的手段。因此，教学中应使用目的语教学目的语[3]。而这也正能解决长期以来教学中语言知识和语言运用分离的问题。理论上，任务型教学有利于促成用目的语教学目的语。 1.任务型教学的理论依据 任务型教学以建构主义、人本主义和二语习得理论为理论依据。 （1）建构主义 建构主义认为学习是一个建构意义的过程。学习者通过新旧经验相互作用调整自己的知识经验结构。这一过程具有主动建构性，社会交互性和情境性三大特征。[4]因此教学不是灌装知识，而是引领学生从原有经验出发，建构新知，形成新的认知体系。教师不能，也无法替代学生完成知识的建构。 以此理论为指导，任务型教学中教师不再单纯地传授知识，而是以任务激励学生参与学习，引领学生从原有经验出发，通过共同完成任务，学习和掌握新知。学生在师生、生生的交互活动中，在真实的语言交际环境中，不断重构各自的认知体系。 （2）人本主义 人本主义学习理论认为人天生就有学习的潜能。教育者应为学习者提供适当的条件，促使他们发挥其天生的学习、发现和丰富知识的潜能和愿望。人本主义强调学习者的自主性和学习内容与学习者的目的挂钩。[4] 这种学习理论在任务型教学中得到了充分体现。任务型教学通过创设任务情境，激发学生的学习潜能和动机。完成任务的欲望驱动学生主动学习，独立思考，合作交流，相互争辩，充分发展个性，扬长补短。这种学习是个体认知活动和社会互动的有机统一，外语教学与全人教育融为一体，促进学生全面发展。 （3）二语习得理论 二语习得理论认为：语言学习是一个输入——吸入——输出的过程。[5]但通常输入与吸入并不对等。二语习得研究发现：“只有学习者获得互动和交流的机会时，新输入的语言才有可能被学习者内化和吸收。”[6] 可见，互动和交流是有效的语言学习不可或缺的条件。 任务型教学以此理论为指导，打破了教师的课堂独白，为学生营造了师生、生生互动和交流的课堂学习情境。学生于中，获得了最大的交流互动空间，促成语言输入的内化和吸收，建构起新的英语知识体系，语言输出的质和量明显提高。 2.任务型教学的涵义 任务型语言教学起源于“交际教学法”。1979年，prubhu在印度进行了一项强交际法的教学实验。他把学习任务设计成各种交际任务，学生通过完成任务进行学习。由此拉开了任务型语言教学的序幕。此后，任务型教学在西方二语教学中广为应用，旨在使学生在真实的语言交际环境中学习语言，正确运用所学语言知识解决实际问题。[7] 任务型教学以应用为核心，以具体的任务激发学生的学习兴趣和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式体现教学效果。由于任务能有效促成课堂互动，把课堂变成使用目的语的交际场所，学生能在真实的外语交际情境中学习、领悟和运用外语，从单纯的知识课堂向现实生活回归。 20多年来，东西方外语教学实践证明：任务型教学能为课堂注入勃勃生机，促使教师角色从课堂权威和知识的传授者转变为学习的组织者、激励者和帮助者；学生角色从等待灌装知识的容器，转变为学习的参与者和探究者，彻底改变死记硬背的学习方法，培养学习知识、运用知识的态度和能力，思维能力与语言能力同步发展。 3.任务型语言教学模式 1996年，willis提出任务型语言教学由前任务、任务环和后任务三个环节组成。待任务完成后在最后一环节聚焦语言知识，并指出这是任务型教学与传统ppp教学模式的重要区别[8]。由于任务型教学起源于二语教学环境，而我国是一个输入差的外语教学环境，照搬此模式可能在增加学生课堂语言输出机会的同时，因缺乏足够的语言知识输入而影响教学效果。因此，在前任务环节便以与本课任务相关的方式