“愤悱”与“互联”.docVIP

“愤悱”与“互联” 　　“生成课堂”离不开“双主体”，“双主体”给“生成课堂”提供了人格、权利方面的基本保障。语文课堂自然是发挥主体性作用的主阵地，但事实上，主体性作用其实早在课前就已经开始产生了。那么，教师和学生究竟应该如何发挥自身的主体性呢？ 　　课前的准备活动，在“再现课堂”观里叫“预设”，而在“生成课堂”观里叫“预备”。如果说在“再现课堂”观下，“预设”的任务主要是由教师扛着，甚至只由他扛着，学生只是配角甚至沦为木偶，那么在“生成课堂”观下，“预备”的任务则必须是由教师和学生共同担当。也就是说，为了语文课堂的有效“生成”，语文教师必然要在课前进行大量的预备，同时也必须要让自己的学生在课前进行充分的预备，甚至到了课堂上都要让他们现场预备几分钟。 　　任何行为都必须追求效果，讲究质量，预备也不例外。无论是学生的预备，还是教师的预备，都必须达到一种理想的状态。惟其以一种最佳的预备状态迎接将要发生的课堂教学，我们的课堂才会真正出现无限精彩的“生成”。 　　一、教师的最佳预备状态：“互联” 　　哲学上有一个最基本的原理：事物是互相联系的。为强调联系的广度，习惯上又叫“普遍联系”。这种联系的普遍性，在互联网时代体现得最为明显、最为典型。“互联”是个外来词，采用了意译的形式，它非常准确地揭示出信息之间“普遍联系”的特点。从理论上来说，人们对宇宙或我们这个世界进行绝对的“互联”（即普遍联系）是可行的，但在实践中往往只是在一定的可能范围内、按照特定的需求进行“互联”。比如，语文课堂上的“互联”，主要就是在文本范围内进行的，以及按照学生特定的认知需求（需要延展）进行的。 　　那么，在文本范围内，“互联”现象究竟是如何发生的呢？这先得了解一点文本知识。一是文本分析的重点。20世纪人文科学在哲学领域发生了“语言学转向”——对语言进行分析，从过去的形而上学、终极价值、根本原理、本质规律等转入语言、文本、叙事、结构等语言层面。是故，我把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛称为“语言碎片”。二是文本的特点。按照法国后现代哲学家德里达的说法，文本具有延异性。也就是说，就时间看，相对完整的意义乃至文本整体的意义总是在阅读的过程中延缓、延迟出现的；就空间看，文本是拿一字字、一句句、一行行、一段段（即“语言碎片”）铺展成空间的，这文本空间的上下、左右、前后的意义在不同的读者那里是有差异的。我们不妨把它作简单化地理解：文本是有语境的。具体地说，语境是由语言碎片（字、词、句、行、段）构成的，而语言碎片又得通过语境体现意义，不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联。 　　具体来说，学生对文本是这样学习的：如果从时间性来看，他们是从语言碎片开始，历经无数的语言碎片；在这样的历经之中，他们对不同的语言碎片往往进行各种连接；在这样的连接之中，他们渐渐地形成语境意识；在语境尚未明确之时，他们就开始了并且一直对语言碎片作尝试性的理解。如果从空间性来看，学生头脑里的复杂连接，不仅发生于语言碎片之间，也发生于碎片与语境之间，另外还发生于文本自身与其他文本之间（语言学上称这种现象为“互文性”）。总之，在预习自学时，尤其是在深度学习文本时，学生头脑里一定会发生一定程度上的“互联”现象。 　　这种“互联”现象，似乎在非语文学科的学习中也存在着，但由于非语文学科中的文本（如化学中的某章某节）具有明示的主题（如化合反应）和明确的学习目标，而明示的主题和明确的学习目标直接提示了语境意义，这样不同语言碎片之间连接的复杂程度就被大大地减弱了，不同语言碎片之间的连接往往就呈现逻辑性、线性的特点，所以与其说非语文学科中的文本“互联”程度小，倒不如说真正复杂的“互联”现象乃是语文学科所独有的。这一方面是因为语文学科中的文本多为文学类文本，主题往往不是明示的，另一方面是因为目前我国语文教科书普遍为文选型，教学目标不是直接交代的。 　　既然在语文学科中，我们的学生在学习文本时思维呈现出“互联”特征，那么如果我们的语文教师仅简单地借用非语文学科的备课方式，从逻辑性、线性的角度来观照文本，把教案写成工序式的，又如何能够应对得了具有“互联”思维的学生呢？特别是在“生成课堂”上，要高度尊重学生的主体性，要让思维“互联”的学生主动提问、自由探究，倘使语文教师缺乏“互联”思维，又怎么行得通呢？因此，当我们的学生对文本进行深度学习时，语文教师自身更要对文本进行深度学习、深度备课，以便使自己的思维同样处于“互联”状态。 　　首先，语文教师要深度学习。最初面对文本，任何人都是学习者，语文教师也不例外。作为学习者，先“不要让任何外在的东西影响我们，即使在我们头脑里也许有了以前先入为主的东西，我们也尽量用原生态的状态去品读文本，尽量让文本的真实含义‘没有遮盖’地‘露出来’”（盛瑶：《在“裸读”中寻找阅