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在语文学习中发展逻辑思维能力 　　发展学生的逻辑思维能力似乎从来都不是语文教学的关注点。鲜有教师会在教学目标中专门列出思维发展目标，也鲜有专家在评课时会就一堂课对学生思维能力的培养状况给出评价。这种现状常使我怀疑所谓的“授人以渔”在实际教学中是否常常是一句空话――道理很简单，如果逻辑思维能力得不到足够的发展，那么“授人以渔”的目标根本不可能实现，我们所实现的顶多就是遵照考试内容和考试形式发展起来的狭隘的语文思维而已。 　　缺失逻辑思维能力培养的语文课堂，其实质是远离语文课程“工具性”的课堂。 　　一、没有逻辑思维能力的发展就不能落实语文课程的“工具性” 　　（一）“交际工具”的落实依赖逻辑思维能力的发展 　　从交际工具出发，高中语文课程应“使学生具有较强的语文应用能力”，而应用能力的突破必须以逻辑思维能力的发展为基础。换言之，如果一个人分析、概括、解释、推理、判断、评价等抽象思维能力未得到发展，那么要想取得能力上的突破是不可能的。这就是为什么逻辑思维能力弱的人说话、写文章总是达不到自己预期目的的原因。 　　（二）成为“学习其他知识的工具”离不开逻辑思维能力的提升 　　从“学习其他知识的工具”出发，高中语文还应培养学生收集、处理、表达知识信息的能力。收集、处理、表达信息的过程并不仅是文字过程，它还是理性思维过程。以新课程强调的“探究”为例，“探究”属于收集、处理信息的高级阶段，探究的过程就是形象思维和逻辑思维的运用过程。没有任何有价值的探究能离开分析概括、推理判断等逻辑思维能力。 　　二、“新课标”思维能力培养目标的缺失及其影响 　　尽管逻辑思维能力是一种至关重要的理性思维能力，但遗憾的是“新课标”并未提出语文课程培养该思维能力的明确目标，而只是在阐述“课程的基本理念”时含糊地表达为“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。“新课标”的三维目标体系――“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”也并未直接显示对思维能力发展的要求。 　　这样的模糊表述直接导致了高中语文教学思维培养目标的实际缺失，并间接造成了以下两种教学倾向： 　　（一）重欣赏性阅读 　　在教学实践和考试中表现为以欣赏文本表达优点（语言上的技巧、结构上的巧妙等）及思想内涵的深刻为主要内容。虽然欣赏性阅读也培养了学生的理解力和分析力，但这种“知识与技能”的培养往往隐藏着一种危险，即讨好性（讨好教师及考试）的趋同思维过度繁荣，求异思维萎靡不振，缺失自我判断。 　　（二）重价值观输入 　　之所以新课改后会出现类班会课的语文课，其根本原因在于对“情感态度与价值观”的过度重视。诚然，感受作品所表达的积极意义对接受传统、主流的价值观念有重大作用，但是“接受”应是建立在个人分析判断基础上的“接受”，而非被动、盲目地接受灌输。 　　欣赏性阅读和过于强调“人文性”的阅读都将学生主体理性思维的参与放到了极为次要的地位，无助于逻辑思维能力的发展，既不能有效实现听说读写能力的突破，也无法从本质上提升学生收集、处理其他知识信息的水平。如此，语文课程“工具”目标的实现便无从谈起。 　　三、语文教学能否培养学生的逻辑思维能力 　　语文教学能培养学生的逻辑思维能力吗？不少人认为语文只和形象思维、感性思维有关，而和逻辑思维无甚关联。真是这样的吗？我们不妨从语文课程不可或缺的重要“材料――文学作品出发来谈这个问题。 　　首先，文学作品自身的特点意味着逻辑思维的参与。 　　学科著作和文学作品都是思维的成果。学科著作主要运用逻辑思维，以客观事实、统计数字、逻辑的判断和推理说话，即以逻辑的形式表达一种逻辑；而文学作品主要借助形象思维，以生动感人的形象描绘说话，即以非逻辑的形式表达一种逻辑。如一首歌颂母爱的诗歌，作者一定会借助某种表达形式或明或暗地告诉读者母爱值得赞美的原因――这就是文学作品在非逻辑外表下的内在逻辑。 　　既然文学作品自身就有逻辑思维的参与，那么，要准确理解作品，解读作家的创作意图，读者至少需要发现藏在文字背后的内在逻辑――于是，阅读便和逻辑思维挂上了钩。 　　其次，只有逻辑思维才能使我们触摸到文学作品的灵魂所在。 　　文学作品是以语言文字为工具，以各种文学形式（诗歌、散文、小说、戏剧等）形象化地反映客观现实、表现作家心灵世界的艺术。读者要把握作品所反映的“客观现实”，表现的“作家心灵”，仅仅依靠形象思维是不行的。形象思维只能使我们走近并无限接近作品中的人、物形象，却并不能帮助我们把握作家借助形象要说的话――他眼中“客观现实”的本质和他的“心灵世界”对现实的看法。只有逻辑思维，能使我们借助判断、推理等思维形式和比较