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论教师用语对学习者语言能力发展的影响 摘要：国内对习得的外部因素，特别是教师用语对学习者的语言习得的影响研究甚少。本文旨在通过在外语教学中对不同教师用语模式进行的实验来检验教师用语对学习者语言能力发展所起的作用。首先通过回顾国内外研究者在教师用语的研究，以英语新课程改革的理念为标准提出两种基本的教师用语模型。然后在英语专业本科一年级选取两个班作为实验组和对比组，分别应用两种教师用语模型进行一年的综合英语教学实验。通过实验前、实验中、和实验后的三次综合英语测试，发现实验班在教师运用新课程模型的教师用语之后取得了比对比班更大的进步。证明了教师用语对学习者语言能力的发展有影响，符合新课程改革理念的教师用语对学习者语言能力的提高有着更大的促进作用。 关键词：教师用语；第二语言习得；语言能力; 英语新课程改革 一、研究的目的 随着语言教学行动研究（action research）的发展，教师课堂行为日益成为研究者所关心的课题。Cook (2000b: 130)指出，学生的语言输入主要来源是教师，也就是说学生把教师的讲话作为课堂环境下的首要语言接触来源。因此，以改进教师用语来促进学习者语言能力的发展具有十分重要的意义。Brumfit Mitchell (张文忠 1999)也认为，研究课堂中学习者和教师的可观察到的行为十分必要。但就像Stern (1999: 49)曾指出的那样，虽然观察课堂中的实际情况的重要性早已被认识到了，真正对语言课堂的研究则发展缓慢，仅仅处在起步阶段。教师用语，作为教师课堂行为的主要表现形式，更加应该在通过在教学中的行动中来进行研究。 根据杨雪燕（2003）的统计，国内的外语教学研究论文以教学体会、教学内容和课程体系的改革、教学方法等方面为主要课题，对教师课堂行为的研究则非常少。而西方在90年代中以来教师研究，包括教师的课堂行为和教学互动研究的影响不断扩大（杨雪燕，2003）。然而，西方的二语习得研究主要建立在英语作为第二语言的课堂的基础上，而我国的外语教学环境问题完全不同于国外一些把英语作为第二语言的情况（束定芳，2004：67）。因此，在中国的外语教学环境下开展教师课堂行为的研究刻不容缓。此外，西方的教师课堂行为研究不管在哪个方面都很少达成共识，这难免使教师感到无所适从。 通过教学实践，对已有的研究成果进行验证，也是十分必要的。 束定芳（2004：6）的调查显示，国内多数的外语教师仍然采用讲授为主的教学方法。Tarone Yule (2000: 9)认为，这种教学模式不利于学习者从学习过程中获得体验。因此，英语新课程改革提出要从以教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变（陈琳等，2002：5）。这对传统的教师课堂行为模式也提出了挑战。本研究试图以英语新课程理念为标准选取研究成果建立模型，并通过在中国的外语课堂环境下进行的教师用语实验来验证其有效性。 二、国内外的相关研究 Johnson Johnson（1998；320）将教师用语定义为教师在课堂上用于语言学习者的特殊语域，这一语域包含着纠错、简化、解释以及用语时间分配的因素。这些因素具体分布在语速、停顿、语音特征（音量、音调、和发音方式）、词汇选择、句法和篇章功能以及问题类型（开放式还是闭合式；演示型还是参考型；调整程度；提问等待时间长度）与反馈过程等方面（Johnson Johnson 1998: 340)。而根据Ellis(1990: 70-81)，教师用语包括三个方面：错误处理、输入特征（用语量和用语调整）、以及互动特征（教师提问方式）。本文综合两种定义，对教师用语的时间量、教师用语的调整、提问方式、反馈过程四个方面的特征进行探讨。 2、1教师用语的时间量 无论是在西方还是在中国，都普遍存在着教师占用过多的讲话时间的问题。Legarreta (1988: 51)的调查发现学生讲话时间仅占11-13%。Ramirez 等 (Chaudron 1988: 51)则发现教师讲话的量占课堂讲话总量的60%-80%。Nunan(1991: 192)也发现他所研究的教师占用了70-80%的课堂讲话时间。吴旭东（1999）的研究发现教师的讲话占课堂时间的2/3，分配给个人的时间很少，很多学习者甚至没有获得过讲话的机会。教师用语占用的课堂时间比例差异基本上体现了教师为中心和学生为中心两种课堂的特点。然而，Delamont (Ellis 1990: 74)却发现两种课堂中教师讲话所占比例都为课堂时间的大部分。 对于这种现状，多数的研究者都持批评态度。Politzer等 (Ellis 1991: 79)的研究表明，多数成功的教师所占用的课堂时间少于不成功的教师。Littlewood (1984: 93)指出，如果教师讲话占了课堂一半的时间，学生在一堂课的约半