语文探究性学习误区及其突破.docVIP

语文探究性学习的误区及突破 关键词：语文探究性学习；误区；突破 随着基础教育课程改革的深入，以增进学习者创造才能为主要任务，以解决问题为主题、以学习者自主活动为主要方式的探究性学习已经普遍运用到语文教学中，成为课堂实践、探讨的热点。所谓探究性学习，是从学科领域或现实社会生活中选择和确立研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的学习方式和学习过程。[1 钟启泉等 基础教育课程改革纲要（试行）解读，华东师范大学出版社，第261-262页]]，然而，当我们考察和反思语文课堂教学中探究性学习的运用现状，却不无遗憾地发现，这其中存在着一些值得警惕的误区，因此有必要研究探讨这些误区，并探索突破误区的方法和策略，从而走出误区，让探究性学习真正走进语文课堂。 误区之一：探究泛化 新学习方式的泛化主要表现为不根据语文学科性质、教材因素、知识特点、课型类别和学生实际而滥用新的学习方式。如语文课文的内容，情感、章法要探究、重点词、句、段要探究，甚至连词义的理解、字形的识记也要探究。一位初登讲台的老师教学《给予是快乐的》，竟让五年级学生分组探究“轿车”一词的意思，课堂为此“热闹”了近三分钟，其实“轿车”的意思学生上幼儿园时差不多就懂了。还有一个例子，一位语文教师一学期的教学设计，为了迎合新理念，有90%以上的教学设计写上“自主探究法”或“小组合作探究法”，实际上真正算得上探究性学习的设计不到25%，大部分是“挂羊头卖狗肉”的。最可怕的是有的教师过分夸大探究性学习的作用，以为有了探究性学习就有了语文教学的一切，就会有学生语文素养的全面形成与提高。 实际上探究学习只是一种学习方式，在语文教学中的分量也是有其内在的规定性，并不是越多越好的；它对学生语文素养的形成作用也是有限的，对于学生语文素养的全面形成和提高，诵读、品味、涵咏等也都是无可替代的好方法。 如此泛化探究，害处当然少不了：第一，浪费了学生宝贵的学习时间，事事必探究，样样要交流，势必影响教学进度。第二点更可怕，这种浅层的探究性学习必然会封杀了学生在探究性学习中的个性与灵气，使探究性学习成为浅层、庸俗的学习活动。 误区之二：只重过程，不重结果的探究 由于探究性学习理论在我国没有系统的介绍，人们从零散的资料中很容易获得这样的结论：探究性学习就是学生像科学家搞研究一样来学习，过程重于一切，结果无关紧要。再加上对杜威的“除了探究，知识没有其他意义”以及对布鲁纳的“知识是过程，不是结果”等类似言论的错误解读，致使有的研究者认为探究性学习是“过程教育”，不需要看重结果。而事实上探究性学习当然关注学习的过程，但并不是结果就不重要，更不是不要结果：不强调结果是不要把结果定位太高，防止教育的过分功利化，以免将探究性学习引向歧途。只重过程，不重结果的探究主要有两种表现形式。 一是只顾“求异”“发散”。如教学《司马光》为发展求异思维，让学生探究救孩子的办法。学生提出了十几种办法，教师一一肯定，教学到此结束。如此一来，学生觉得司马光砸缸救人没有什么了不起，甚至不如自己高明。这样不重结果的“结果”恐怕也大大出乎教者预料吧?求异探究的过程又有多少价值、收获呢? 二是常常将探究活动由课内延伸到课外，出发点很好，可惜大多不了了之。如某位老师与学生探究祥林嫂的死因时有过这样一段话：“祥林嫂的死表面上是死于饥饿、寒冷、疾病，实际上是死于封建的四大绳索（夫权、族权、神权、政权）的迫害，那么这样的例子还有多少呢？她们的悲剧原因完全相同吗？课后请同学去寻找相关书籍，然后写一篇读后感。”，但课上完了教师不检查，只是作为延伸探究的环节，这样的探究效果自然了了。 误区之三：缺失教师的探究 在实施探究性学习的课堂教学中，一些教师在还学生课堂话语权维护学生“言说”权的过程中，怕担负“满堂灌”的罪责，干脆“失声”。在缺乏教师指导点拨的课堂里，尽管教师给学生创设了一定的问题情境，也给学生提供了充足的时间，让学生自主探索、表达交流，但学生却很难发现规律性的东西，也就根本谈不上自觉运用，甚至一些学生自主学习陷入困境，对新知识深层次的理解及拓展更是束手无策。还有一些教师认为，传统式的教学是注入式的，而探究性学习的教学方式则是给学生“完全的自由”，学生喜欢干什么就干什么，即使探究主题与主题毫无关系也无妨，不给学生丝毫的灌输，不用组织学习。[1]这种思想是一种“放任自流”的教学，不利于探究性学习的顺利的进行。教育实践告诉我们，应该将传统的单向的被动学习，发展为多向主动的创新教学模式，充分发挥教师的作用，教师应加入其中，给以学生适当的引导。 我们曾见识过这样的探究课：先是教师布置作业：“今天这节课是口语交际