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引领教师专业发展学科教学知识再探_教育理论论文 引领教师专业发展学科教学知识再探_教育理论论文 [摘要]学科教学知识是教师专业发展的核心。教师通过何种方式掌握学科教学知识并获得相应的能力一直是制约教师专业发展的一个难点。教师发展的阶段性研究表明，教师学科教学知识的发展过程呈现出阶段性的特点，而且学科教学知识是可以传递的。学科教学知识的可传递性为教师培训的目标与功能定位提供可靠的依据，而学科教学知识发展过程的阶段性则为教师培训中实现教师学科教学知识提升的目标提供了具体的操作之策。 　　[关键词]学科教学知识；教师专业发展；教师培训 [中图分类号]G451.2 　　　舒尔曼(L S.Shulman)提出教师专业知识结构中处于核心地位的是学科教学知识。格罗斯曼(P.L.Grossman)将学科教学知识解析为一门学科的统领性观念，包括学生对某一学习内容理解和误解的知识，特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识，将特定学习内容显示给学生的策略的知识。此后，学科教学知识日益成为教师专业发展关注的焦点。本文试图从引领教师专业发展的视角，对教师学科教学知识的实质与发展阶段作进一步的深入探讨，以期为有效的教师培训提供可资借鉴的参考。 　　 　　一、可传递性：学科教学知识特征的应有之义 　　 　　学科教学知识可否传递，这是一个前提性的问题。它对于论证教师培训在教师学科教学知识发展中的作用具有至关重要的作用。就目前学术界关于学科教学知识特征的研究来看，个体性、缄默性与建构性等特征得到了学者们比较普遍一致的认同，而对于这种知识是否可以传递，学者们或是用默认的方式或是用言语的方式表明学科教学知识的不可传递性，有学者指出： “从教师发展的角度说，由于学科教学知识个体性、情境性特征，使得它不可能直接从他人那里‘移植’过来，所以它总能维持教师对自己的教学实践过程探究的倾向和欲望，进而成为自我研究、自我反思的前奏。”学科教学知识真的就因为其鲜明的个体性特征而不可传递吗? 　　 　　(一)理论的视野 　　从实践哲学的视角看，这样的结论是不成立的。哲学实践论认为，个别地对待每一个别的事物，只能是一种审美的理想，即便在审美活动中，我们也很难做到个别地对待每一个别的事物，而只能是尽可能地追求这一点。那么，实践中的人们究竟是如何对待对象性活动呢?在哲学实践论看来，人们往往是以介乎于理论的普遍性方式和完全的个别性方式之间的方式，即“有限个别”或“准个别”的方式，从事日常实践活动。也就是说，在日常实践中，人们更习惯于把实践活动归结为各式各样或大或小的类，然后按照事物的类别，分类处理。 　　作为人类实践活动一部分的教学实践活动必然具备这种“准个别”的特征，模仿与借鉴即是这种特征的体现。对于教师而言，尤其是对于刚刚步入教学实践的新手教师而言，模仿与借鉴是其安身立命的根基，是其在专业方面迅速成长的关键。“初任教师多是通过个人‘试误’，独自应对‘现实的冲击’，这种‘单干’的形式，可能造成初任教师对教学产生一种‘畸形’的、窄化的理解，并对自己教学的成功与失败做出错误的诠释。”而在教师这种模仿与借鉴中，一个重要的部分就是习得学科教学知识。因为，学科教学知识是教学知识中的核心部分，是教师与非教师、新手教师与专家教师的区别性所在，也是教师专业发展的重心所在，甚至在某种程度上，学科教学知识水平的高低，决定了一个教师专业发展程度的高低。 　　 　　(二)实践的调查 　　从学者们对一线教师的调查研究看，“学科教学知识是可传递”这一命题也是成立的。学者范良火把对教师学科教学知识的研究集中在教学的课程知识、教学的内容知识、教学的方法知识三个方面，研究教师获得学科教学知识的来源途径。研究的结论见表1。 　　 　　从表1中我们可以发现，与同事的日常交流、在职教师培训以及有组织的专业活动对教师的学科教学知识发展具有不可忽视的影响，这种影响的程度，从最重要到第二重要，却极少有教师表示上述实践活动对其学科教学知识发展的不重要。这些事实表明，学科教学知识是可以传递的，而且，教师也确实从这种学科教学知识传递中受益。而国内其他学者关于教师学科教学知识的研究也指出，观摩、研修、向同行学习、专业指引、一定的环境压力是教师学科教学知识获得的重要途径。 　　如此来看，无论是理论层面的研究还是实践层面的调查都显示，学科教学知识不完全是动态、个体建构的，学科教学知识也具有“准个别性”“公共性”。正是由于学科教学知识所具有的这种“准个别性”与“公共性”，传递学科教学知识在一定的程度上才是现实的，也是必然和必要的。 　　 　　二、阶段性：学科教学知识发展的过程之在 　　 　　学科教学知识的可传递性论证，仅仅是为提升教师学科教学知识提供了一个方向，而进一步探讨教师学科教学知识是如何形成的，则是