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教师职业化与我国师范教育_教育理论论文 教师职业化与我国师范教育_教育理论论文 “职业是随着社会分工而出现的，并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖依生存的不同工作方式” [1]。在古老的原始社会里，教育活动是由全体劳动者参加，并在劳动和生活中进行的。家庭中的父母兄长、氏族部落的首领、长者，均负有将生产劳动和社会生活经验传递给子女及其他幼小社会成员的责任。在这一阶段，教育还没有从生产劳动中分离出来，长者为师、师长合一，养老与育幼紧密结合，因此也就没有专门的教育机构和专门的教师职业。这是教师“长者化”阶段。到了奴隶社会，教育开始从体力劳动中分离出来，产生了专门的教育机构——学校，同时也产生了以教育教学为职业的教师。但当时的学校从官府、教会中完全分离出来和教师从官吏、僧侣中完全分离出来，经过了十分漫长的岁月。我国西周时由于“学在官府”，政府官员是学校当然的教师。官学中设有专职教育官师氏，有大师、小师，择优聘请。这种政教合一、官师一体的体制在中国长期的封建社会制度下，也基本上得到了保留，特别是在官学系统之中。战国时，“齐桓公立稷下之宫，设大夫之号，招致贤人而尊宠之”[2]。秦朝接受法家的思想，实施“以吏为师”、“以法为教”的文教政策，把政教合一、官师一体的体制推向了极端。汉代以后，中央及地方官学中有博士、祭酒、助教、直讲、典学。这些人的任用注意德才兼备，由征召、荐举、选试、诸科始进，或由他官迁升。唐代以后，除有祭酒、司业、博士、助教外，还有学正、学录、监丞、典簿、典籍、掌馔等。这些人具有两种身份，一方面是学校的教师，另一方面是政府的官员，而他们教职的大小，又以他们在政府所任职位的高低为标准。例如，唐代博士自正五品至九品，助教自从六品至九品等等。可以说这是教师圣职化阶段。在西方中世纪封建社会，基督教是封建统治阶级的精神支柱，“学在教会”，僧院学校、大教堂学校、教区学校均以僧侣、神父、牧师为师。东西方这种官师一体、僧师一体的教育体制，造成了两个相互矛盾的后果。一是尊师重道、“教师圣职论”。由于教师本身主要由士大夫、宗教神职人员担任，是当时人类知识、文明和文化的主要传递者，是具有“神圣灵光”的职业之一，被尊为与“天地君亲”同等的神圣地位，处在社会的上层，所谓“道之所存，师之所存也” [3]。二是教师人员非专业化。由于官师一体、僧师一体，加上政治本位、“学而优则仕”和看重职业实利特权文化的影响，教师岗位具有很大的随意性、变动性和流动性。岗位要求是专业化的，但人员是非专业化的，尊师重道在实际当中变成了官比师荣，导致教师实际地位的低下[4]。在漫长的古代社会里，尽管已经有了教师这个职业，但还没有成为一种专门的职业。教师不需要由专门的机构来教授科学的知识和技艺，长者为师、能者为师、学者为师、以吏为师、以僧为师，这是整个世界古代教育发展史的重要特点之一。 从18世纪下半期开始的第一次工业革命，使普及义务教育提上了日程，普遍设立现代学校培养有文化的劳动者从可能步入现实。而实施义务教育，一是要有经费作为保障，二是要有受过专门职业训练的师资作为前提。1681年，法国天主教神甫拉萨尔（LaSalle）创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞。进入19世纪,许多国家在陆续颁布义务教育法令的同时或稍后,也颁布了师范教育的法规,师范教育出现了系统化、制度化的特征。这些专门的师范教育机构除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学方面的课程，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。而这一时期人类教育史上，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、第斯多惠、乌申斯基等著名教育家对教育学的形成与发展所作出的贡献，也为教师从事职业训练提供了理论上的指导和实践中的依据。这意味着教学已被当作一门专业得到了社会的认可。教学成为一门科学被引入学校教育之中。教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。这可以说是教师职业专业化的初始阶段。在这一阶段，师范教育只是培养群众性的初等学校教师。 19世纪末，第二次工业革命的发生，对劳动者素质提出了更高的要求，许多发达国家把义务教育年限从初等教育阶段延长到初中教育阶段，于是对中学教师的需求量大幅度增加。中等师范学校或者被撤消、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来，中小学师资训练就逐步归于高师统一体中。至第二次世界大战前后，一些国家的中等师范学校已经完成其历史使命，而被独立的高师教育体系所代替。这是教师职业专业化发展的第二个阶段。由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，更由于杜威、马卡连柯、蒙台梭利等有识之士的大力倡导，教育学科与心理学科已经进入学术殿堂，师范院校的地位得到了提高。在这个阶段，师范教育以独立建制为主体，定向培养师资，师范教育从原来群众性学校