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农村初中学生主体性参与作文评改的实践研究 新光中学 范 珍 内容摘要 根据二期课改的需求，针对农村初中学生的特点，把批改作文的“话语权”交给学生，让学生主体性参与作文评改，教师只起“主导”作用，并辅之以相关的评改策略。不但转变了教师劳而无功的作文评改模式，而且增强了学生阅读能力和评判能力，促进了学生写作兴趣和写作水平的提高。 关键词 主体性 作文评改 一、问题的提出 新课标提出了“应尊重学生在学习过程中的独特体验”，要“着重培养学生的语文实践能力”。在最能体现实践能力的写作教学中又强调了不仅“要注意考察学生修改作文的情况”，而且“要关注学生修改作文的态度、过程和方法，要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进彼此的了解和合作，共同提高写作水平”。这一方面向广大语文教学工作者提出了新的“主导”要求，而且明确了学生的“主体性”作用；另一方面又把语文教师从无功的作文评改忙碌中解放出来，给作文教学突破瓶颈找到新出口。 但现实并不容乐观。根据笔者的了解，农村初中阅读教学确实随着中考指挥棒而融进了二期课改的一些理念，而写作教学由于中考作文批改形式没多大变化，加上主观性太强等因素，还是没有多大的改观。目前绝大多数农村初中语文教师仍然沿袭原有评改模式：逐篇批改、写评语、打分。那么这种评改方式受学生欢迎吗？笔者从所在学校不同年级对30位同学进行了问卷调查。调查显示：只关注分数的占到70%，认真看老师评语的只有少数，相当一部分同学抱无所谓态度；他们不喜欢老师精批细改的占23%，而喜欢学生间互评的占50%。（调查表详见附件一） 究其原因：（一）由于不是师生互动评改的作文，学生往往对教师背面批改的意图不理解。所以虽然是教师花九牛二虎之力精改下来的作文，他们也只是一瞥分数就装进书包了事。（二）传统的作文评改，由教师一人判定作文的好坏，讲评课上也是教师一人唱“独角戏”， 学生缺少真情投入，很难引起共鸣，因此也就写不出属于独个“我“的作文来。（三）由于精批细改的作文评改方法批改周期长，无法及时把作文信息反馈给学生，学生的连续情感思维受到阻隔，等作文发下来，已难唤起学生的新鲜感和思考的积极性。 本课题采用的“作文共享，下放评权”即让学生主体性参与作文评改，就是在上述背景下进行的一次大胆尝试。 让同龄人互动评改，符合他们的心理特征，容易唤起他们的思维兴奋点，激发他们二次作文的兴趣；把评改作文的“话语权”交给学生，充分尊重了学生的个体感受，体现了以学生为主体的原则；作文评等第后再还原为分数，能使作文评改走出“毛估估”（等第制造成）和“分分计较”（百分制造成）两个误区。既能实现真正意义上作文的“百分制”，满足了绝大多数人们对分数的需求，也能与中考作文评分标准基本接轨。本课题的价值还在于能在“百家争鸣”中促进学生阅读能力和评改能力的提高，在“百花齐放”下提升学生的写作品位。为农村初中搞好作文教学找到了一个新的突破口。 二、研究概况 （一）研究时间：2003年9月——2005年6月 （二）研究对象：初中二年级至三年级学生 （三）研究方法与过程：采用行动研究法及调查法 2003年9月到10月，从初二年级各班中抽取10名学生进行了问卷调查，结果发现教师的精批细改并不太受学生欢迎，而对学生互评倒感兴趣；评改后大多数同学感兴趣是分数，对评语有些忽视。 1、制订研究方案——针对农村初中作文评改现状及学生反应，学习有关理论，设计研究方案。确定初二（6）班为实验班。 2、实施观察过程——第一次采用中考评分模式“三个大项、百分比形式”的评分标准，结果发现学生很难把握准，打出的分值普遍偏低，挫伤学生的积极性；第二次进行了完善，采用先打等第再换算成百分制的形式，设置了作文评分标准量化表，使学生操作简便，有章可循。（详见“实践操作”部分的附表一、附表二） 3、反思过程——总结得失。 三、实践操作 （一）设计作文分项评分标准量化表 1、参考初中语文课程标准，对照农村学生现状，并参照中考作文分项评分标准，笔者把作文评改标准量化为三个大项，四个等级。附表一 优 良 中 差 中心 和 材料 中心鲜明，对生活的认识正确，且有独特见解；材料能紧紧围绕中心，且有时代气息，详略得当；富有真情实感；想象力丰富 中心明确，对生活的认识符合时代潮流；选材恰当，且能围绕中心；感情真实；想象合理 有中心，选材基本能为中心服务，有一定的想象 无中心或中心不明确，内容空洞或选材不合理，缺乏真情实感或明显胡编乱造 思路 与 结构 思路通畅，条理清晰；结构安排有一定的特色 思路连贯；条理清楚，结构合理 思路清晰，结构基本合理 思路不清楚，结构不完整，分段不合理或一段到底 语言 能正确表情达意，语言流畅，有一定的表现力；字数超过500字 能