学生对科学探究的理性认识和操作性能力的实证研究.docVIP

学生对科学探究的理性认识和操作性能力的实证研究 作者：罗国忠????文章来源：绵阳师范学院学报 2007年2月? 摘要：本研究运用了个别访谈探查初中生对科学探究的理性认识和操作性能力，结果发现学生对科学探究的理性认识和操作性能力均较差；对因变量和结论存在理性认识和操作性能力的差异，但对自变量、控制变量、结果等均未存在理性认识和操作性能力的差异。 关键词：科学探究；理性认识；操作性能力 1???????? 问题的提出 目前，我国探究教学面临诸如器材不足、班额大、时间紧、评价守旧等现实问题，这些外部因素的确制约了探究教学的开展。但是，除了这些能明显感知到的外部因素，还有其他一些内部因素也会影响探究教学，如学生对科学探究本身的理解、认知风格等，但人们对这些内部因素仍缺乏研究。Griffiths Thomp-son（1993）指出：如果不知道学生想什么、怎么想，我们将很难进行有效的探究教学。而Chin（2003）进一步认为：要培养学生的探究能力，不仅要让学生动手探究，也要让学生理解科学探究的有关概念。学生对科学探究有关概念的理解有可能正确，也有可能存在偏差、甚至错误，后者统称科学探究前概念。尽管国际科学教育界对科学前概念做了很多研究，但关于科学探究前概念的研究很少（Griffiths Thomp-son，1993）。本研究的问题是：学生对科学探究存在哪些错误理解？学生对科学探究的理性认识和操作性能力是否存在差异？ 2　方法 2.1??????? 样本 由于访谈、编码和分析所用的时间和人力等成本较大，因此本研究采用小样本。为了使样本具有典型性，分别从4个学校的初三年级进行分层抽样，各随机抽取高、中、低学业成绩的3学生，男女生分别为17、19，共36人。在访谈前，这些学生已经做过两三次完整的科学探究。 2.2　程序 访谈内容涉及假设、变量、结果和结论等探究要素，每个要素设计两个问题，分别为理性和操作性问题，以比较两者的差异。为了确保效度，访谈问题经过2次预测，每次预测后都经过4个大学物理教学法教师和中学物理教师的讨论、修订。 正式访谈采用个别访谈形式，访谈时间在25至40分钟。访谈时用录音笔录下访谈声音，访谈结束后由笔者和两名经验丰富的教师把录音转化为文本，并编码简化成错误类型清单。 为了确保信度，采取了三个措施。第一，设置了一些重复问题，这些重复问题在前后访谈中的一致性系数达到83%；第二，在访谈的两周后，从每个学校各抽出2个学生，再进行访谈同样的问题，两次访谈的一致性系数达到85%；第三，让4个经验丰富的教师逐条评判访谈记录和错误类型清单之间的匹配性，教师评判的一致性系数达90%。 3　结果和分析 由于篇幅关系，只讨论学生人数比例大于10%的典型错误类型，每种错误类型的学生人数在括号内标明，并给出个别学生的错误实例。 3.1　假设 关于假设，访谈内容分别是：什么是假设？从4个陈述中找出哪些是假设或非假设？ 对于第一个问题，少数学生的回答可以接受（8）。错误类型较多，其中两个典型类型相对立：假设就是有确切根据的推理（18），如“假设就是有理有据的严格推理”，这些学生没有考虑到假设的不确定性；假设就是没有根据的猜测（6），如“猜测就是凭想象，没有理由”，“假设就是乱想”，这些学生走向另一端，忽视了已有知识经验的作用。 对于第二个问题，也是少数学生能识别假设和非假设（10）。典型的错误与上一问题很类似：只把具有确定性的陈述当作假设（15），这些学生把陈述中的“肯定、一定”等词语作为判断的依据；只把具有不确定性的陈述当作假设（8），这些学生把陈述中的“或许、可能”等词语作为判断的依据。 结果表明，学生对假设的理性认识和操作性识别能力较差，而且两者基本一致，即说不出假设意思的学生，也基本识别不出假设和非假设的陈述。造成这种现状的原因可能很多，但至少与教师对科学探究的理解有关。例如，在一次研讨课中，教师让学生猜想“磁能产生电吗？”一学生回答“能”后，教师追问其理由，学生支支吾吾后说“因为你要我猜想，所以我就这样猜想”，之所以出现这种尴尬，是因为教师要求“猜想一定有根有据，否则就是乱猜”，但要学生说出这个猜想的理由显然超出了学生的知识经验。须知，假设是科学研究中极具创造性的一个要素，它与已有知识经验有关，但又不囿于已有知识经验，还与直觉、灵感等有关，而人类对于后者尚未认识清楚其产生机制。 3.2　变量 在初中科学课程中，大部分探究涉及多因素问题。尽管控制变量法不是研究多因素问题的唯一方法，但是一种非常重要的方法。要运用好控制变量法，就必须弄清自变量、控制变量和因变量的意思，以便讨论如何操作自变量、控制相关变量、测量因变量。 3.2.1　自变量 关于自变量，访谈内容分别是：什么是自变量？从4个问题陈述中找出自变量。 对于第一个问题，少数学生的回