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漫谈运算与基本运算律 王 永 自然数的四则运算是小学第一学段的学习内容，进入第二学段，才学习基本运算律。 儿童接触数学是从数数开始的，数数的经验是他们进入小学学习四则运算的重要基础。儿童并不知道什么基本运算律，也学会了自然数四则运算，为什么还要学习“基本运算律”呢？学习“基本运算律”是为了能进行简便运算吗？“基本运算律”究竟是什么法宝？ 事实上，在数数与计数的实践活动中已经蕴含着基本运算律的思想。例如，加法交换律的思想，在学习加法伊始就开始渗透了；乘法交换律的思想也是如此。 图① 图② 图①是新世纪（版）小学数学第一册，学习加法第二节课的课题情境。在解决“有几辆车？”这个现实问题的过程中，学生要体会的是：两个数相加的顺序不会影响它们相加的结果。学习乘法是从数一数图②中有“多少只熊猫？”开始的，由于可以“先数几排再数几列”，也可以“先数几列再数几排”，因此，3×5或5×3的结果都可以表示熊猫的数量；这两个乘法算式中的任何一个，既可以表示3个5相加，也可以表示5个3相加，所以，两个数相乘的顺序也不影响它们相乘的结果。在第一学段，结合现实背景，只是让学生初步体会加法或乘法交换律的思想，没有必要告诉他们所谓加法或乘法的交换律是什么。 学习基本运算律并不是为了简便运算，而是因为基本运算律是运算固有的性质。小学生在做加法或乘法运算时，已经不知不觉地用上了这些性质。例如，计算24+8：24+6=30，30+2=32。如果把上述算法的思维过程（摆小棒的操作过程）展开，就是：24+8=24+（2+6）=（24+6）+2=30+2=32。这里已经不知不觉地用了加法交换律和结合律。又如，计算：12×6：10×6=60，2×6=12，60+12=72。这里，也已经不知不觉地用了分配律。由此可见，对自然数而言，所谓基本运算律是与加法和乘法运算同在的。 第二学段学习“基本运算律”时，学生仍然需要经历“基本运算律”的数学化过程，教材为此提供了现实的背景。 j 解释。但是，学生从解决实际问题的过程中抽象出乘法结合律或分配律（形式化）后，就不见老师进一步引导学生去感悟：其实今天所揭示的运算律早已根植在自然数的算法之中，早已存在于已有的经验之中。如果学生获得这种认识，这些运算律在学生的思维中就变得更具体，更亲切，更有意义，更有价值。 数的发展历来有两种不竭的动力，一是人类解决现实问题的需要，二是数学理论本身发展的需要。课程标准强调：“将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。数学发展的第一种动力，在新课程中有充分的体现；而数学发展的第二种动力，并非是教材编写的线索，但教师应该知道。由于自然数集对减法运算不是封闭的，如2－3=？在自然数集里找不到答案，所以，自然数集需要扩充，引入了负整数，自然数集就扩充为整数集；整数集对减法运算是封闭的。同理，自然数集对除法运算也是不封闭的，引入了分数，自然数集就扩充为非负有理数集；非负有理数集对除法运算是封闭的。理论的重要性，在于它能超越现实，并预见未来。 数集的扩充，“基本运算律”扮演了一个非常重要的角色。即，在扩充后的新的数集（有理数集、实数集、复数集）里，自然数的“基本运算律”必须依然保持有效。这就是所谓“形式不变原理”。所以，基本运算律以及初中阶段将要学习的指数运算法则，被统称为“数与代数”领域的“通性通法”。数集的每一次扩充，对扩充后的数集，需要重新规定四则运算的法则；这种规定是否合理，取决于它是否满足基本运算律的要求。这就是每一次数的扩充，并在探索相应的加法和乘法的算法之后，为什么都要检验它们是否满足基本运算律的缘故。知道这一点是重要的，它也许能帮助教师从容地应对课堂发生的偶发事件。 有一次，初中一年级的数学课发生了这样一件事。老师让学生们探索（－2）×（－3）的算法。一位学生应答道：“（－2）×（－3）＝＋4。”这个答案是错误的，当时没得到教师的理会和回应。课后，听课的一位老师特地找这位同学，了解他的想法，方知他的想法很有创意！他画了下面的图来表达自己的思考： · · · · · · · · · · · · · 先画一条以数轴的原点为起点、－2为终点的有向线段；再画一条以－2为起点、4为终点的有向线段。前者表示－2，后者的方向与前者相反，且长度是前者的3倍，这是因为乘的是－3的缘故。他这样建立了两个负数相乘的法则，错在哪里？价值何在？ 该怎么帮助他认识错误，并口服心服呢？ 其实，只要让他根据自己发明的“法则”再算一算（－3）×（－2）=？ 他会得到：（－3）×（－2）=＋3。 进而发现：（－2）×（－3）≠（－3）×（－2）。 所建构的运算法则不满足基本运算律，所以要否定它。这种建构虽然不成功